Inklusion

Finske skoler

 

Hvorfor er finske skolebørn så gode til at gå i skole

Vik Skole i omegnen af Helsingfors blev grundlagt i 1869, den fylder 150 år til næste år, der går 1000 elever på skolen. Man kan tilbringe hele sin ungdom på skolens matrikel. Det er der mange, der vælger, for det er en skole, der har høj status blandt egnens børn og unge (og deres forældre)

Skolen er en del af Helsinki Universitet, det er et sted for skole, læreruddannelse og videreuddannelse af lærere.

I denne uge er et hold lærerstuderende fra Læreruddannelsen i Aalborg på studietur på Hanaholm, Helsinki. Denne studietur indbefatter også et besøg på Vik Øvelsesskole, besøg på det Svenske Teater, kulturelle aktiviteter og viden om svensk som andetsprog i finske skoler, finsk historie og finsk kultur. Nu håber vi at få svaret på, hvorfor finske skolebørn klarer sig bedst af alle nordiske lande, når det kommer til Pisa-test.

Værdigrundlaget for Vik Øvelsesskole er, at der skal sikres en god og grundig uddannelse for alle. Samtidig er det skolens opgave at bidrage til læreruddannelsen, så studerende herfra får en god uddannelse. Mange af skolens lærere har fået videre uddannelse, de har skrevet undervisningsmateriale, de er blandt de fremmeste i skoleverdenen.

Skolen er delt i tre afdelinger, folkeskolens 1- 6. klasse, overbygningen fra 7. – 9. og gymnasiet fra 1. – 3. G.

Hvorfor er finske børn så dygtige? Det er det, vi prøver at finde ud af, mens vi bliver vist rundt på skolen, overværer undervisning og får information om hele strukturen i skolens hverdag. Senere er der sprogundervisning, politik og samfundsforhold på programmet.

Hypotesen er, at når finske skolebørn er så dygtige, så er det fordi:

1. Lærerne har i grundskolen samme klasse til alle fag, - måske lige med undtagelse af musik, kunst og idræt.

2. Læreruddannelsen er en klasselæreruddannelse eller en faglæreruddannelse. Også videreuddannelsen foregår her på det fælles Campus i samarbejde med øvelsesskolen. I samarbejde med lærerne på skolen underviser de ”rigtige elever i rigtige klasser i rigtige fag”, hvor der planlægges, undervises og evalueres i fællesskab. Derfor er lærerne måske bedre rustet til at være i skolen.

3. Der er på Vik Øvelsesskole ikke noget særligt fokus på it i undervisningen. Der er fortsat OverHeadProjektorer, der er fast computer i klasserne, der er en grøn tavle og kridt. Der satses på, at der ikke skal bruges megen tid på tilkobling. Og eleverne i grundskolens 1. – 6. klasse har ikke bærbar computer eller smartphone  med.

4. Kun 10 % af de, der søger på læreruddannelsen, kommer ind. Resten må ”nøjes med ” at læse et fag, studerende økonomi eller hvilke alternativer, der nu måtte være. Så svært er det at blive optaget.

5. Læreruddannelsen er fem-årig. En bachelor på 3 år, en masteruddannelse på yderligere 2 år. Man kan vælge at blive ”klasselærer-uddannet”, så kan man undervise i alle fag i 1. 6 . klasse. Som klasselærer kan man også få et ”langt bi-fag”, der kvalificerer til at undervise i overbygningen i det respektive fag. Man kan også blive ”faglærer”, så man kan undervise i overbygningen i 7. – 9 . klasse.

6. Eleverne har indesko. De har lockere, så de kan anbringe alt i deres eget rum, og der er skolemad: ”skol-lunsj”, hvor man får mad af god kvalitet. Denne dag var det pasta med kød – og vegetarsovs. Og gulerodssalat.

7. Hver dag er der ”fælles-møde” for alle elever. Denne dag om Galileo (på finsk, men Galileo staves heldigvis ens på finsk og dansk). Det skal give eleverne udsyn ud over de obligatoriske fag.

8. Der er et stort bibliotek: Skolen satser på såvel analoge som digitale undervisningsmaterialer.

9. Finske skolebørn har ni ugers sommerferie. De har kortere skoledage. Finske skolebørn har meget kortere skoledag. Fulgte finske skolebørn det danske skema med lange skoledage, så kunne de gå ud af 6. klasse et par uger inde i september. Efter seks år har en dansk skoleelev haft de 6327 timer, som finske elever har i løbet af hele deres skoletid.

10. Finsk er et svært sprog, (for ikke – finner) men det er forholdsvis lydret. Det kan måske også være lidt forklaring på finske skolebørns succes i Pisa-målinger, men der er mange andre faktorer, som man ser.

11. Finske skolelærere har stor metodefrihed.

 

Sådan. Der er mange hypoteser hos de besøgende lærerstuderende.

Ser man på, hvilke kompetencer eleverne skal tilegne sig i den finske skole, så er de netop formuleret på nyt. 

De syv kompetencer, eleverne skal tilegne sig i den finske skole er:

Man skal lære at tænke selv og at lære selv

Kulturelle og kommunikative kompetencer

Hverdagslivskompetencer

Komptence i multi-literacy

Digitale kompetencer

Arbejdslivskompetencer og entreprenørskabskompetencer

Kompetence i at påvirke samfundets udvikling i retningen af bæredygtighed

Det minder en hel del om den danske folkeskole. Det er interessant, at den første kompetence er ”evnen til tænke selv og lære selv”. Det er denne kompetence, Peter Vesterbacka, Angry-Birds-opfinderen også værdsætter i særlig grad.  Han siger om den finske skole: ”Den finlandske skole giver plads til initiativer og kreativitet. Forskellen mellem finske gymnasieelever og andre er, at i Finland får man lov til at tænke selv. Skolesystemet fremmer den analytiske tænkning, hvor der ikke er færdige svar. Vi skal være stolte af det, vi har, - men vi skal aldrig være tilfredse.”

Der er også nogle udfordringer (utmanninger, som det lyder på svensk):

1. Det er bekymrende med den store forskel på præstationen i et kønsperspektiv. Piger er bedre til at gå i skole end drenge.

2. Den socioøkonomiske forskel betyder en del.

3. Der er regionale forskelle på elevers studieresultat. Storbyernes elever præsterer bedre end elever i Udkantsfinland.

Dette minder en del om udfordringerne i den danske skole.

Faktisk er der mange flere ligheder end forskelle mellem den danske og den finske folkeskole. Den finske skoles udfordringer ser vi også i Danmark; selv når det gælder fokuseringen på inddragelse af det omgivende samfund, muligheden for at optimere klasseindretningen med møbler, der er befordrende for mange slags læring og endelig den altid standende udfordring fra den digitale hverdag.

Finland er verdens lykkeligste land. Danmark er nummer tre på listen over FNs årlige ”lykke-opgørelse”. Hvorfor er finnerne så lykkelige? Fordi de har så mange saunaer, fordi de har vodka, sne og julemandens værksted! Eller er det fordi finnerne er opdraget og uddannet i et skolesystem, der tager eleverne og lærerne med i beslutningen, læreprocessen og strukturen.?

Det sidste bidrager helt sikkert til lykkebarometeret. Der sættes fokus på medbestemmelse, dannelse og en række kritiske, digitale, kulturelle og innovative kompetencer.

Først og fremmest har grundlaget for alle læreplaner i Finland et fokus på demokrati og medbestemmelse. Der står eksempelvis:

  1. Skolearbejdet skal tilrettelægges i et samarbejde med eleverne, så eleverne bliver hørt i skolen.
  2. Eleverne skal, med hensyntagen til deres alder og udvikling, være med til at planlægge, udvikle og evaluere deres arbejde. De skal opleve, at de bliver hørt og værdsat som medlemmer af arbejdet.
  3. Skolens medarbejdere skal møde hjemmenes forskellige religioner, traditioner og forskellige syn på opdragelse med respekt.

Dernæst er der den enkelte elevs personlige dannelse. Her står der:

  1. Hvert barn er unikt og værdifuldt i sig selv.
  2. Alle elever har ret til god undervisning . Alle elever har ret til at lykkes i skolearbejdet.
  3. En forudsætning for at udvikle skolekulturen er en åben, interaktiv diskussion, der delagtiggør alle, og hvor man værdsætter hinanden og skaber tillid til hinanden.

Loven om grundlæggende uddannelse giver et bud på, hvorfor de finske børn er så dygtige:

  1. Der er undervisningspligt. Som i Danmark er der ikke skolepligt, der er undervisningspligt fra 7. år.
  2. Finske skolebørn går i skole 190 dage om året. Ti dage færre end danske elever. Og falder 1. maj, 13. maj og 6. december (nationale festdage) på en skoledag, så har man også fri den dag. Eleverne har 19 timer om ugen i 1. og 2. klasse, det øges til 30 timer om ugen i 9. klasse. I Danmark går det fra 30 – 35 timer om ugen. Især de små klasser har en stor forskel.
  3. Al undervisning er gratis. Som i Danmark.
  4. Finske skoler har en større udfordring i forhold til undervisningssprog end Danmark. Undervisningssproget kan være finsk, svensk, samisk, roma eller tegnsprog. Alle har ret til at  aflevere skriftlige opgaver på eget sprog.
  5. Finske skoleelever har ret til et gratis måltid (skol-lunsj) hver dag.  Elever har ret til fri transport til skole, hvis de har mere end fem kilometer til skole (eller hvis skolevejen er farlig)
  6. Alle elever skal anvises en skole i nærområdet. Det kan være afhængig af skolens sprogvalg, hvilken skole, der her vælges.
  7. Der er en læreplan fra Statsrådet, der er styrende for Utbildingsstyrelsens bud på grundlaget for læreplanerne. Den helt store styrke for det finske skolesystem er, at Utbildingsstyrelsens giver grundlaget for de lokale læreplaner. Der er således et decentralt system, der giver den enkelte skole ejerskab over skolens hverdag.

Her er mit bud på den finske skoles styrke:

  1. Der er ejerskab til hverdagen hos skolens hverdagsaktører: Lærere, lokale ledere, rengøringen, pædagoger og elever.
  2. Der er overskud hos det enkelte barn til at deltage i undervisningen. Der er fritid, hvor man kan lære andet og mere end skolen kan tilbyde. Der er en sommerferie, hvor man kan nå at glæde sig til et nyt skoleår.
  3. Der er gratis mad, der er gratis bus, der er ingen privatskoler. Der er lige løn til alle lærere i landet, så der er stabilitet i lærerstaben. De flytter ikke så ofte fra
  4. Finske elever har lektier, der skal arbejdes selvstændigt med. De lærer til en vis grad at fordybe sig i noget, der har deres interesse.

Det kan vi lære af de finske skoler. Studerende fra Læreruddannelsen i Aalborg leder videre efter svar på, hvorfor de finske skolebørn er så dygtige, men indtil videre er ovennævnte et godt svar.

P.S. Nok er Finland nummer 1 på ”lykke-barometeret”, men selvmordsraten hos finske unge mellem 14 -25 år er næsten dobbelt så høj som i Danmark. Det må være bekymrende.

P. S. S: Den finske saunakultur er på ingen måde nævnt som en faktor, men måske giver det kolde gys en vis robusthed overfor skoleopgaverne.

 

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

 

Lektor på Læreruddannelsen Aalborg

boc@ucn.dk

 

 

Hvor er forskellen så? Hvorfor er finske skolebørn bedre i Pisa-test end danske børn.

Denne dag kom et svar fra Pamela Granskog, undervisningsrådet UBS. Pamela Granskog er svensksproget (tak for det, havde orienteringen været på finsk, så….), og hun gav næsten det samme svar som rektor for Vik Øvelsesskole.

Først nogle tal:

90% af finske lærere er tilfredse med arbejdet

70 % ville vælge lærerarbejdet igen

60 % mener, at deres arbejde værdsættes af samfundet.

Dernæst lød svaret:

Lærerne er akademisk uddannelse

Forskningen spiller en stor rolle i læreruddannelsen

Ingen eliteskoler, alle har samme forudsætninger.  Der findes privatskoler, men der er ikke mange.

Så nemt kan det være. Flere penge til læreruddannelsen, mere status til professionen og en forskning, der bliver integreret i skolens hverdag.

 

 

 

 

 

 

 

Hvorfor er finske skolebørn så dygtige? Finland er et land med næsten samme befolkningstal som i Danmark. De har befolkningen koncentreret i hovedstadsområdet, helt som i Danmark. De har fremmedsprog, der skal læres: svensk, spansk, russisk, tysk, samisk – meget kan vælges. Der er lige så mange etniske minoriteter i Finland som i Danmark.

Et svar kunne også være, at de finske husmødre går hjemme i større tal, eller at finske skolebørn har fået mere opdragelse, og at finske børn spiller mere ishockey? Det er der ikke evidens for at mene.
Det kan være mere simpelt: Forskere (som Frans Ørsted) vil sige, at det er kvalitet i undervisningen fremfor kvantitet, der tæller.

Skolelederen her på Vik Øvelsesskole mener, at når finske børn bliver så dygtige, så skyldes det tre ting: For det første den finske læreruddannelse har en høj kvalitet, dernæst at læreruddannelsen har så stor status og nyder så stor anerkendelse i samfundet, og endelig er der stor lighed mellem alle skoler i hele landet.

Det er måske svaret. Og skol-lunsjen? Den havde kvalitet. Det var pasta, kødsovs, vegetarsovs, gulerødder, salat og rød peber. Og der var kaffe til ”de voksne”.

 

BodilChristensen

 

 

Finske skolebørn

Hvorfor er finske skoleelever så dygtige, version 2

 

Lærerstuderende fra 2. årgang på Læreruddannelsen i Aalborg leder fortsat efter svaret på. Hvorfor er finske skolebørn så dygtige til at læse?

Først et citat fra Peter Vesterbacka, opfinderen af Angry Birds, der gentagne gange har rost det finske skolesystem. Han siger:

”Den finlandske skole giver plads til initiativer og kreativitet. Forskellen mellem finske gymnasieelever og andre er, at i Finland får man lov til at tænke selv. Skolesystemet fremmer den analytiske tænkning, hvor der ikke er færdige svar. Vi skal være stolte af det, vi har, - men vi skal aldrig være tilfredse.”

 

De kompetencer, eleverne skal tilegne sig i den finske skole er:

Man skal lære at tænke selv og at lære selv

Kulturelle og kommunikative kompetencer

Hverdagslivskompetencer

Multi-literacitet

Digitale kompetencer

Arbejdslivskompetencer og entreprenørskabskompetencer

Muligheder for at påvirke samfundets udvikling i retningen af bæredygtighed

 

Det minder en hel del om den danske folkeskole. Det er interessant, at den første kompetence er ”evnen til tænke selv og lære selv”. Det er denne kompetence, Angry-Birds-opfinderen også værdsætter i særlig grad.

Der er også nogle udfordringer (utmanninger, som vi siger på svensk), der lyder:

1. Det er bekymrende med den store forskel på præstationen i et kønsperspektiv. Piger er bedre til at gå i skole end drenge.

2. Den socioøkonomiske forskel betyder en del.

3. Der er regionale forskelle på elevers studieresultat. Storbyernes elever præsterer bedre end elever i Udkantsfinland.

 

Dette minder en del om udfordringerne i den danske skole.

Faktisk er der mange flere ligheder end forskelle mellem den danske og den finske folkeskole. Den finske skoles udfordringer ser vi også i Danmark; selv når det gælder fokuseringen på inddragelse af det omgivende samfund, muligheden for at optimere klasseindretningen med møbler, der er befordrende for mange slags læring og endelig den altid standende udfordring fra den digitale hverdag.

Hvor er forskellen så? Hvorfor er finske skolebørn bedre i Pisa-test end danske børn.

Denne dag kom et svar fra Pamela Granskog, undervisningsrådet UBS. Pamela Granskog er svensksproget (tak for det, havde orienteringen været på finsk, så….), og hun gav næsten det samme svar som rektor for Vik Øvelsesskole.

Først nogle tal:

90% af finske lærere er tilfredse med arbejdet

70 % ville vælge lærerarbejdet igen

60 % mener, at deres arbejde værdsættes af samfundet.

Dernæst lød svaret:

Lærerne er akademisk uddannelse

Forskningen spiller en stor rolle i læreruddannelsen

Ingen eliteskoler, alle har samme forudsætninger.  Der findes privatskoler, men der er ikke mange.

Så nemt kan det være. Flere penge til læreruddannelsen, mere status til professionen og en forskning, der bliver integreret i skolens hverdag.

 

Vi leder videre efter et svar.

P.S. Man kan fortsæt tænke: Er det skole-lunsjen, der gør forskellen eller er det den store metodefrihed hos den lokale skole, der betyder noget. Rammerne er på nationalt plan, men den konkrete udformning af læreplanen sker lokalt.

P.S.S: Eller er svaret, at eleverne skal spille mere Angry Birds?

Finske børn i skolen

 

Hvorfor er finske skolebørn så gode til at gå i skole

Vik Skole i omegnen af Helsingfors blev grundlagt i 1869, den fylder 150 år til næste år, der går 1000 elever på skolen. Man kan tilbringe hele sin ungdom på skolens matrikel. Det er der mange, der vælger, for det er en skole, der har høj status blandt egnens børn og unge (og deres forældre)

Skolen er en del af Helsinki Universitet, det er et sted for skole, læreruddannelse og videreuddannelse af lærere.

I denne uge er et hold lærerstuderende fra 2. årgang på Læreruddannelsen i Aalborg på studietur på Hanaholm, Helsinki. Denne studietur indbefatter også et besøg på Vik Øvelsesskole, besøg på det Svenske Teater, kulturelle aktiviteter og viden om svensk som andetsprog i finske skoler og finsk kultur.

Værdigrundlaget for Vik Øvelsesskole er, at der skal sikres en god og grundig uddannelse for alle. Samtidig er det skolens opgave at bidrage til Læreruddannelsen, så studerende her får en god uddannelse. Mange af skolens lærere har fået videre uddannelse, de har skrevet undervisningsmateriale, de er blandt de fremmeste i skoleverdenen.

Skolen er delt i tre afdelinger, folkeskolens 1- 6. klasse, overbygningen fra 7. – 9. kog gymnasiet fra 1. – 3. G.

Hvorfor er finske børn så dygtige? Det er det, vi prøver at finde ud af, mens vi bliver vist rundt på skolen, overværer undervisning og får information om hele strukturen i skolens hverdag.

Kan det skyldes at:

1. Lærerne har i grundskolen samme klasse til alle fag, - måske lige med undtagelse af musik, kunst og idræt.

2. Læreruddannelsen er en klasselæreruddannelse eller en faglæreruddannelse. Også videreuddannelsen foregår her på det fælles Campus i samarbejde med øvelsesskolen. I samarbejde med lærerne på skolen underviser de ”rigtige elever i rigtige klasser i rigtige fag”, hvor der planlægges, undervises og evalueres i fællesskab. Derfor er lærerne måske bedre rustet til at være i skolen.

3. Der er på Vik Øvelsesskole ikke noget særligt fokus på it i undervisningen. Der er fortsat OverHeadProjektorer, der er fast computer i klasserne, der er en grøn tavle og kridt. Der satses på, at der ikke skal bruges megen tid på tilkobling. Og eleverne i grundskolens 1. – 6. klasse har ikke bærbar computer eller smartphone  med.

4. Kun 10 % af de, der søger på læreruddannelsen, kommer ind. Resten må ”nøjes med ” at læse et fag, studerende økonomi eller hvilke alternativer, der nu måtte være. Så svært er det at blive optaget.

5. Læreruddannelsen er fem-årig. En bachelor på 3 år, en masteruddannelse på yderligere 2 år. Man kan vælge at blive ”klasselærer-uddannet”, så kan man undervise i alle fag i 1. 6 . klasse. Som klasselærer kan man også få et ”langt bi-fag”, der kvalificerer til at undervise i overbygningen i det respektive fag. Man kan også blive ”faglærer”, så man kan undervise i overbygningen i 7. – 9 . klasse.

6. Eleverne har indesko. De har lockere, så de kan anbringe alt i deres eget rum.,og der er skolemad: ”skol-lunsj”, hvor man får mad af god kvalitet.

7. Hver dag er der ”fælles-møde” for alle elever. Denne dag om Galileo (på finsk, men Galileo staves heldigvis ens på finsk og dansk). Det skal give eleverne udsyn ud over de obligatoriske fag.

8. Der er et stort bibliotek: Skolen satser på såvel analoge som digitale undervisningsmaterialer.

9. Finske skolebørn har 9 ugers sommerferie. De har kortere skoledage. Finske skolebørn har meget kortere skoledag. Fulgte finske skolebørn det danske skema med lange skoledage, så kunne de gå ud af 6. klasse et par uger inde i september. Efter seks år har en dansk skoleelev haft de 6327 timer, som finske elever har i løbet af hele deres skoletid.

10. Finsk er et svært sprog, (for ikke – finner) men det er forholdsvis lydret. Det kan måske også være lidt forklaring på finske skolebørns succes i Pisa-målinger, men der er mange andre faktorer, som man ser.

11. Finske skolelærere har stor metodefrihed.

 

Sådan. Der er mange hypoteser hos de besøgende lærerstuderende.

Hvorfor er finske skolebørn så dygtige? Finland er et land med næsten samme befolkningstal som i Danmark. De har befolkningen koncentreret i hovedstadsområdet, helt som i Danmark. De har fremmedsprog, der skal læres: svensk, spansk, russisk, tysk, samisk – meget kan vælges. Der er lige så mange etniske minoriteter i Finland som i Danmark.

Et svar kunne også være, at de finske husmødre går hjemme i større tal, eller at finske skolebørn har fået mere opdragelse, og at finske børn spiller mere ishockey? Det er der ikke evidens for at mene.
Det kan være mere simpelt: Forskere (som Frans Ørsted) vil sige, at det er kvalitet i undervisningen fremfor kvantitet, der tæller.

Skolelederen her på Vik Øvelsesskole mener, at når finske børn bliver så dygtige, så skyldes det tre ting: For det første den finske læreruddannelse har en høj kvalitet, dernæst at læreruddannelsen har så stor status og nyder så stor anerkendelse i samfundet, og endelig er der stor lighed mellem alle skoler i hele landet.

Det er måske svaret. Og skol-lunsjen? Den havde kvalitet. Det var pasta, kødsovs, vegetarsovs, gulerødder, salat og rød peber. Og der var kaffe til ”de voksne”.

 

BodilChristensen

 

 

Jeg kan bare ikke se mig selv IKKE være lærer

Jeg kan bare ikke se mig selv IKKE være lærer

 

Hvert år har vi på Læreruddannelsen i Aalborg individuelle samtaler med alle studerende på første årgang. Når det bliver november, og når de har en vis rutine i at være studerende, så spørger vi dem: Hvordan går det? Har du valgt rigtigt? Hvad glæder du sig over? Hvad finder du svært? Hvad er du optaget af?

De studerende har forberedt sig. De har taget billeder i hverdagen og viser så med en billedserie (snaplogs, som det hedder) hvordan deres hverdag ser ud. Det er spændende og tankevækkende for rutinerede undervisere at få konkrete billeder af en ”studiehverdag”.

Jeg har i den seneste uge haft individuelle samtaler (skole-hjem-samtaler –uden- hjem, som vi siger) med 35 studerende, og forsøgte undervejs i samtalerne at samle fokuspunkterne. De kan give anledning til mange overvejelser hos såvel undervisere som ledelsen.

 

1.  De synes, at de arbejder.  De synes faktisk, at de arbejder meget. (Naturligvis undtagen de ti procent slackere, der altid er på første årgang).De mener, at underviserne for ofte sætter ord på at de jo sagtens kan nå alt muligt. Det prøver de. Med et stræbsomt sind. Jeg så mange skemaer og ”to-do-lister”, der blev brugt i bestræbelserne på at få overblik over tre fag, der alle har samme kadance (moduliseringens korte forløb med begyndelse- opgaver- opgaver-evaluering-udprøvning). De gør sig umage.

 

2. De er glade for studiet. Nogle bemærkninger her var:

- Jeg kan godt lide at komme her og lære noget.

- Man kommer til at læse alt muligt

- Man kan sætte ord på det, man undrer sig over.

 - Man kan bruge teorien til noget.

- Det er en ny ting: at læse ungdomsbøger

- Det er dejligt at være i en klasse

Det er viden, de gerne vil have. De vil gerne kunne bruge det til noget. Det er meningen med studiet, de er optaget af.

 

3.  Uddannelsens professionsrettethed sætter de pris på. Her siger de:

- Underviserne er gode til at variere organiseringen

- Studiegrupperne fungerer godt til hjemmearbejde

- Dejligt at kunne udfordre min kreativitet, her er meget kreativt arbejde.

- Alt det vi laver, det kan bruges.

- Det er dejligt, at vi kan se en mening med det, og skønt læse ungdomslitteratur

- Dejligt at man er forpligtet til at læse skønlitteratur
- Her er andet og bedre drive end på universitetets dansk-studie.

Først og sidst lyder det: Dejligt at man altid læser, for at det skal bruges til noget

Alt er ikke lige ”anvendeligt”, det kan de heller ikke være. I samtalerne siger jeg til tider også (helt uden faglige argumenter, men med erfaringens tyngdeJ) til studerende, der ikke har set lyset i forhold til at lære om klassiske filosoffer: ”Engang, når du er på sidste del af studiet, så vil du glæde sig over, at du har lært noget om Aristoteles og Platon og alle deres venner. Engang. Og så kan vi mødes til en samtale igenJ I er civilisationens vogtere, husk det.” Det bliver sagt med et fælles smil, men jeg mener det jo!

 

4. De sætter pris på at være ”i en klasse”. Nok har vi nu 35 studerende på hvert hold (alt for mange, synes alle undervisere, men …..), men de glæder sig over, at de ”bliver set” og hører til. Nogle kommentarer lyder:

- Jeg tænkte lige i starten, at vi var godt nok mange, men det går.

- Jeg er vildt glad for at være i en klasse. Folk lægger mærke til om man er der.

- Jeg valgte at gå på UCN, fordi vi er i klasser.

- Dejligt med gruppearbejde.

Og endelig lyder det: Det er så dejligt at have det sjovt, mens man lærer noget .

Det sidste kan man som underviser kun være enig i. Det er også bedst at være underviser, hvis det til tider er ”sjovt”; men heldigvis er faglig fordybelse også ”sjovt”.

 

5. Teamsamarbejde er godt for læringen. Det ser ud til, at de studerende er godt forberedte til at samarbejde i de respektive teams, de vil møde i folkeskolen.De sætter pris på gruppearbejdet, der fungerer når:

- Vi vil alle sammen gerne lave noget…

- Man skal ikke være nærtagende overfor kritik

-  Alle skal bidrage, alle skal være ”med” og være ansvarlige

- At man er forberedt og holder aftalerne

- At man har klare forventninger til hinanden

- Det er så dejligt, at gruppearbejde fungerer så godt

- Godt gruppearbejde kræver, at der er forskellige personligheder

Og så er der nogle grupper, hvor der ikke er enighed om arbejdsindsats, om mødetidspunkter og om niveauet for arbejdet. Her kæmpes der. Som alle andre steder. Vi laver nye grupper hvert semester, men der vil beklageligvis altid være slackere, der tager overskrifter uden grund. De bør ikke kunne fuldføre en læreruddannelse.

 

De studerende har haft mange overvejelser, inden de søgte uddannelsen. Vores tilbagevendende ”førsteårgangsundersøgelse” viser, at 60% har ”været ude”, de har studeret, de har arbejdet og de har rejst. Mange har andre uddannelsesforsøg bag sig, og nu gælder det for dem. Som Signe sagde: ” Jeg kom ind på jordemoderuddannelsen, men kun for at kunne bruge mit snit. Jeg ville alligevel hellere være lærer.” De håber, at de har valgt ret.  Har de ikke det, så må man håbe, at første års praktikforløb i januar kan vise dem, hvorvidt uddannelsen er den rette for dem, - eller ej.

Noget kan man jo arbejde på. En af de studerende sagde med klar selvindsigt: ”Jeg er virkelig dårlig til at stå op og gå i seng, det er ikke godt.”

For nogle bliver første år den afklaring, der fortæller dem, at de skal noget andet og mindre komplekst. De fleste har det forhåbentlig som Josefine, der sagde: ”Jeg kan bare ikke se mig selv IKKE være lærer”

 

Sådan var det en glæde (men også tankevækkende) at samtale i fred og ro med de 18 – 43-årige studerende. Studiet har også sine prøvelser (kommunikationsplatforme, canvas-systemet og andet praktisk), men lærerstudiet er for første årgang et studie, de føler sig hjemme på. Og hvor de arbejder. Måske mere end vi er klar over.

 

Om tre et halvt år er de forhåbentlig færdige som lærere. Indtil da kan de glæde sig over flere ungdomsbøger, der skal læses, mere didaktik, en del filosofi og Løgstrup og Kierkegaard og digitale hjælpemidler og en hel del praktik.

 

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

boc@ucn.dk

Fik du lært, det du ville... og kan det bruges?

Fik du lært, det du ville... og kan det bruges?

 

”Jeg glæder mig mest til at finde min egen læreridentitet. Der er uendeligt mange måder at håndtere læreropgaven på, men det er vigtigt for mig, at jeg finder lige nøjagtig den måde, som jeg finder mig bedst til rette i - og der er ingen tvivl om, at vejen dertil bliver fejlfuld, men også enormt spændende.” Det er Camilla, der er nyuddannet lærer og som i denne uge har ”første skoledag” på sin kommende arbejdsplads, der skriver sådan.

Når man i mange år har forsøgt at bidrage til, at de nye lærere skal være så fagligt dygtige som muligt, så ønsker man også, at de kan ”tåle virkeligheden”, og at de formår at møde folkeskolens mange og komplicerede opgaver med pædagogisk og personlig rygrad - og med et rimelig godt humør.

Medierne har i august måned  som altid fokus på overgangen fra studieliv til arbejdsliv. Det fylder også meget i de lærerstuderendes bevidsthed i løbet af studiet: Hvordan forbereder jeg mig på forældresamtaler, specialundervisningselevers mange udfordringer, kollegernes forskellighed, og hvordan kan jeg overhovedet lære 5. klasse at skrive sammenhængende tekster med indhold? Det er nogle af de svære spørgsmål.

Men har de nye lærere fået den viden med sig, der er nødvendig? Hvem ved, men jeg har her i august spurgt en håndfuld af de nyuddannede lærere, hvad de glædede sig mest til i mødet med folkeskolens hverdag, hvad de gruede for, og hvorvidt de mente, at uddannelsen havde bidraget til, at de ville kunne løse opgaven som lærere.

Louise, der har fået ansættelse på Sct. Mariæ Skole, siger at: ”Jeg glæder mig mest til at komme ud og møde en masse skønne elever, forældre og kolleger og mærke, at jeg kan gøre en forskel for den enkelte.”

Nanna siger: ”Jeg glæder mig mest til at blive en del af et skolefællesskab og få lov til at give ud af mig selv. Det daglige liv i klasserummet med en håndfuld (læs: 5-6 håndfulde) glade, skøre og nysgerrige elever – det glæder jeg mig til!”

Mathias har fået arbejde på Vester Hassing Skole og siger: ” Jeg glæder mig allermest til at blive anerkendt for min uddannelse. Det er svært at blive fuldtud accepteret/anerkendt som ”en der kan noget”, når man stadig er studerende.”

Det gælder for alle, (og de her nævnte repræsenterer helt sikkert flertallet af nyuddannede), at de glæder sig til et arbejde, hvor de gør en forskel for andre. Løgstrup har sagt det  smukt og klart (og er citeret utallige gange for det), at ” ”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin egen hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede, man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.” Sådan citeres Løgstrup ofte i festtaler, og de nyuddannede siger det samme – på mere praksisrettet vis: De vil gøre en forskel for deres elever.

Udfordringerne er de også klar på, og hver især har fokus på det, de ved, vil blive svært. Mathias siger: ”Det mest udfordrende bliver at stå på egne ben. Jeg har haft mange tanker om netop dette henover sommerferien, men mon ikke det går. Relationen til elever i tre forskellige klasser bliver ligeledes en udfordring. Relationsarbejdet er vigtigt, så jeg vil bruge tid på at lære eleverne at kende. De skal også lære mig at kende.”

Camilla, der har fået ansættelse i Mariager, siger: ”Det mest udfordrende bliver nok at prioritere på både min egen og elevernes vegne. Hverdagen ude på skolerne er meget anderledes end på studiet, og uforudsete opgaver fylder meget. Derfor tror jeg, man skal være god til at droppe den dårlige samvittighed og i stedet glæde sig over de ting, som lykkes - for dem er der selvfølgelig også mange af!”

Nanna: siger: ”Det mest udfordrende bliver nok forældresamarbejdet. Vi har begrænset erfaring med det af åbenlyse årsager. Samtidig skal vi ud at bevise, at vi kan vores kram særligt overfor dem. Det kan godt virke en smule angstprovokerende, at skulle kunne favne så stor og forskellig en gruppe, der har forskellige tilgange, behov og ønsker i forbindelse med samarbejdet om eleverne. Jeg håber, at alle forældre tager godt imod os og tør at give os plads.” Det håber jeg også, forældrene vil.

Sådan er der nogle overvejelser over, hvad man som nyuddannet må forvente. Aristoteles sagde for et par tusinde år siden, at ”Mænd bliver murere ved at mure, lyrespillere bliver lyrespillere ved at spille lyre – ” og han kunne have fortsat: ”Lærere bliver lærere ved at være lærere.” Det er en stor styrke, at man er bevidst om, at noget er særlig svært. Så kan man håbe, at gode kolleger vil vise sig hjælpsomme og give gode erfaringer (og simple tricks ) videre uden tøven.

Folkeskolen har god grund til at glæde sig til mødet med de nye lærere. De er (forholdsvis) unge, de er fagligt dygtige, og så har de ikke prøvet alt før. Det kan også være en styrke.

Louise siger: ” Jeg tænker, at min styrke som nyuddannet på arbejdspladsen er, at jeg kommer med masser af energi og uden ”plejer”, altså med masser af ideer, mulige såvel som umulige. Det tror jeg giver energi til kollegerne og mulighed for at tænke anderledes, innovativt og ud af boksen. ”

Nanna siger: ”Jeg tænker, at min umiddelbare styrke er min alder. Jeg er i øjenhøjde med eleverne, og jeg ved i høj grad, hvad der optager dem også uden for skolen. I forhold til ledelsen og kollegaer har vi nyuddannede også helt friske øjne på skolehverdagen og kan forhåbentligt bidrage med ny viden og nye måder at forvalte undervisning på. Den nyeste forskning har vi med os. Samtidig er vi ”født” ind i reformen, så vi kender ikke andet. ”

Mathias: ” Jeg mener, at en af mine styrker er, at jeg er en ung nyuddannet lærer. Hermed ikke sagt, at ældre nyuddannede ikke har noget at byde på, men jeg føler, at jeg har fingeren på pulsen i forhold til elevernes egne interesser: Gaming, sport, mode, youtube osv. Ligeledes ser nyuddannede anderledes på arbejdsopgaver end lærere, der har været i gamet i mange år – sådan må det være. ”

Camilla: ”En af mine styrker som nyuddannet på arbejdspladsen er, at jeg kan bidrage med den allernyeste viden, og så er jeg både engageret og nysgerrig på endelig at få lov til at være en del af ‘den virkelige verden’.”

Et lærerværelse skal gerne rumme ældre og yngre lærere samt en mangfoldighed af interesser og personligheder. Det giver dynamik og mange forskellige vinkler på alt fra idrætsdagenes indhold til pædagogisk praksis overfor skoletrætte elever. De unge lærere skal derfor gerne have plads og lydhørhed, når de gerne vil sætte deres præg på skolens hverdag. Gode kolleger og en lydhør ledelse betyder alt i så henseende.

Hilbert Meyer og Andreas Helmke er to af de forskere, der ved mest om undervisning og lærerens opgaver. De definerer god undervisning som noget der

1)    er inden for rammerne af en demokratisk undervisningskultur

2)    har et grundlag i en given opdragelsesopgave

3)    har et vellykket arbejdsfællesskab som mål

4)    præsenterer en meningsgivende orientering

5)    er et bidrag til vedvarende kompetenceudvikling for alle elever

Så nemt kan det lyde. Det den de teoretiske rammer, de nye lærere forsøger at navigere indenfor. De giver alle udtryk for, at de er godt forberedte på ”virkelighede”, når der lige tages forbehold for de opgaver, som selv rutinerede lærere kan grue for: spændvidden hos eleverne og manglende viden om specialundervisning af diagnoseelever, forældresamarbejde og frygten for elever med diagnosen ADO, kendt som ”Almindelig Dårlig Opdragelse”.

Gode råd gavner ikke meget overfor det uventede. Enhver lærer foretager mindst to subjektive skøn i minuttet, så der er brug for en etisk ballast, disse skøn kan afgøres på. Det håber vi, at uddannelsen har bidraget til. Per Fibæk Laursen citerer i sin bog :”Den autentiske lærer” den amerikanske forsker Brookfield, der giver følgende gode råd til den autentiske lærer:

  1. Benægt ikke din egen troværdighed. Du har et fagligt forspring for eleverne.
  2. Tydeliggør dine visioner.
  3. Vær sikker på, at dine ord og handlinger stemmer overens
  4. Vær parat til at indrømme dine fejl
  5. Vis noget af dig selv som person
  6. Vis, at du tager eleverne alvorligt.
  7. Lad være med at have favoritter blandt eleverne
  8. Vær bevidst om, at du er en rollemodel for eleverne

Det var det. Hvor svært kan det være? Man skal ”bare” være sig selv. Men det kræver også, at man kender sig selv en anelse. Brookfield har et forskningsmæssigt belæg for sin gode råd, men Camillas indledende replik står nok skarpere: ”Der er uendeligt mange måder at håndtere læreropgaven på, men det er vigtigt for mig, at jeg finder lige nøjagtig den måde, som jeg finder mig bedst til rette i - og der er ingen tvivl om, at vejen dertil bliver fejlfuld, men også enormt spændende.”

Det vil vise sig, om uddannelsens teori kan ”holde” til mødet med praksis. Det kan evalueres om 10- 15 år. Så lang tid tager det (mindst) at kunne evaluere den ballast, læreruddannelsen forhåbentlig har givet dimittenderne med på vejen.

 

P.S: Andre gode pædagogiske råd, der er knap så tyngede af empirisk belæg og teoretisk viden  er jo de meget pragmatiske: ”Flæk dem først, flink kan man altid være”, ”Skyd én og skræm resten.” og ”Hvis ikke du forstår det, så må du lære det udenad.” Disse sidste råd er mest til dage fyldt med afmagt og hovedrysten. De dage bør der ikke være for mange af.

 

Bodil Christensen

Læreruddannelsen Aalborg, UCN

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

 

 

 

 

Mit livs lærer

Mit livs og min klasses lærer

 

”Når læreren viser interesse for en, så får man det ikke sådan 'Nå, man er bare en elev.’ Så viser hun, at hun ligesom bekymrer sig for mig, og om jeg lærer noget.” Sådan siger en elev til Louise Klinge, forsker og underviser på Læreruddannelsen  Metropol.

Louise Klinges forskning viser, at kvaliteten af læreren og elevernes samspil med hinanden har en betydning for elevernes faglige engagement, deres stressniveau, selvfølelse, selvregulering, sociale adfærd, og i hvor høj grad de efterlever regler i klassen. Sådan er det. Naturligvis, kunne man tænke. Selvfølgelig lærer man bedst, hvis man trives og ikke får skældud eller bliver mødt med mistro og mistillid.

Louise Klinge giver fem gode råd til læreren (og alle andre ledere kan også roligt lægge sig dem på sinde), de gælder for de fleste arbejdsrelationer:

1. Skæld mindre ud, det påvirker eleverne negativt.

2. Hav tiltro til, at der er en god grund til, at eleverne handler, som de gør.

3. Det, du gør og siger, betyder mere for eleverne, end de viser.

4. Betragt din undervisning ud fra elevernes perspektiv – opleves den som meningsfuld og vedkommende?

5. Drop mange af dine ord og lad i stedet eleverne arbejde aktivt med stoffet og hinanden.

Louise Klinge har interviewet 50 elever i 5. til 7. klasse og hendes (forsker)portræt af den gode lærer passer er helt i overensstemmelse med det portræt der gives af ”Mit livs lærer” i bogen med samme navn.

I ”Mit livs lærer” fortæller Ayse Dudu Tepe om læreren Terkel, der forstod, at Ayse ikke havde det nemt. ”Hans mission gennem alle de år, han var vores klasselærer, var, at vi lærte noget. Det var det vigtigste for ham. Ikke hvorvidt vi var gode til at læse, skrive eller regne, men at lære. For eksempel og især var han optaget af at lære os om fordums tider. Terkel var selv vokset op under 2. Verdenskrig, og han fortalte livligt, hvordan krigen havde påvirket ham, og hvordan dagens Danmark så ud dengang.” En af de andre bidragydere til ”Mit livs lærer” er Birthe Rønn Hornbech, der havde forfatteren Alex Garff (ham med ”Septembers himmel er så blå”) som dansklærer. Hun fortæller: ”Man vidste aldrig med Garff, hvor langt man ville nå i timerne, og hvad timerne ville gå med. Ikke sjældent var det kunstneren, det musiske menneske, den ældre læremester, der øste af sin visdom for at dele den med os. Til andre tider talte han nærmest stilfærdig med sig selv, denne musiske, åndfulde, sjæl, bestandig spørgende og søgende over for livets store spørgsmål.” Marianne Jelveds interesse for litteratur blev vakt af den noget kontante frøken Grønlund, der beskrives således: Frøken Grønlund havde inge disciplinære problemer. Der var respekt for hendes normer og krav til eleverne. Man lavede sine lektier. Det var meget enkelt.”

Det er tre vidt forskellige lærertyper, men det fælles for de tretten lærerportrætter i bogen er netop, at det er den enkelte elev, der bliver ”set” af den enkelte lærer. Det er det, der gør en forskel. Netop som eleven i indledningen sagde det: ”Når læreren viser interesse for en, så får man det ikke sådan 'Nå, man er bare en elev.’ Så viser hun, at hun ligesom bekymrer sig for mig, og om jeg lærer noget.”

Sven Erik Nordenbo (og mange andre skoleforskere) mener, at der er tre kompetencer, der i særlig grad har betydning for ”den gode lærer”. Det er didaktisk kompetence, relationskompetence og ledelseskompetence. Når jeg spørger unge i 2016, hvordan de vil portrættere ”Mit livs lærer”, så gør det næsten i samklang med Ayse Dude Tepes, Birthe Rønn Hornbechs og Marianne Jelveds svar. Nok er der flere generationer til forskel, men det ”Mit livs lærer” er i de unges tilbageblik er også en lærer, der netop rummede fagligheden, menneskeligheden og så evnen til at få skabt et fællesskab af de mange forskellige elever.

Den didaktiske kompetence havde matematiklæreren Anette: ”Min teamlærer og matematiklærer, Anette, blev en stor hjælp på denne vej. Matematik har aldrig sagt mig meget. Mange timer er gået med ren frustration og vrede over ikke at kunne forstå det. Det udviklede sig til en frygt for at spørge om hjælp idet jeg var bange for at føle mig dum. Men dette var Anette i stand til at ændre på. Hun var i stand til at motiverer mig på en helt ny måde. Hun havde en egenskab til at blive ved med at forsøge at forklare tingene igen og igen. Hun havde en forståelse for, hvad der var svært for mig og en forståelse for, at tingene behøvede at blive forklaret mere end 1 gang eller mere end 3 gange før jeg forstå det.” Og samme didaktiske kompetence havde John Maring også: ” John Maring fik jeg i 9 klasse og han hjalp mig på så mange måder til at forstå og se logikken i matematik og fysik.” Man skal ikke underkende glæden hos eleverne ved at kunne mestre et fag. Den glæde kan gode didaktikere bringe ind i skoledagen.

Relationskompetencens udtryksformer beskrives af mange. Det var eksempelvis Anders: ” Min lærer hed Anders. Jeg skiftede skole i midten af 7. klasse og fik ham som dansk og klasselærer efter meget grov mobning på min tidligere skole. Jeg havde det ikke længere godt og havde ingen måde at fortælle om mine indre og ydre konflikter og frustrationer på. Dette kulminerede i massiv pjæk. I stedet for at skælde ud og formane og kontakte mine forældre greb Anders situationen helt anderledes an. Han brugte lidt tid hver gang jeg dukkede op i skolen på at snakke med mig og grave frem, hvad roden til problemet var, og først herefter kontaktede han mine forældre. Han gjorde sit hjemmearbejde godt og spurgte kollegaer og diverse rådgivninger til råds for at kunne støtte mig og min skolegang bedst muligt. Han fremlagde flere forslag til min støtte da han endelig indkaldte mine forældre til møde. Samtidig med alt dette sørgede han altid for rig og underholdende undervisning og skjulte aldrig sin begejstring når den enkelte elev gjorde deres bedste.”  Det kunne også være Henning, der havde pædagogisk sans og som vidste, hvordan problemer kunne løses uden store sværdslag: ” Det øjeblik hvor Henning vandt "bøllegruppens" og min respekt var da han fandt os i skoven bag skolen med cigaretter og i stedet for at ringe hjem til vores forældre og gå til rektor, sagde han at hvis vi sørgede for at rydde op efter os selv og sørgede for de yngre elever ikke så os, så ville han lade os tage vores egne valg. Han behandlede os som mennesker med en fri vilje, ikke som elever der skulle bukke os for hans vilje.” Og det kan være lærere, der netop ser den enkelte elev midt i flokken: ”Når jeg laver en opgave der er svær, tænke jeg på Kirsten og husker på, hvad hun altid sagde til mig ''Du kan godt Kathrine'' og jeg kunne jo også godt. Jeg vil prøve at have den samme livsglæde og overskud, som hun udviste og lære børnene, at det er okay ,hvis man fejler, så prøver vi bare igen.”

Ledelseskompetencen ligger bag det hele. Hvis ikke der er en leder, der går forrest og sætter rammen, så fungerer hverken relationer eller fag. Men der er mange portrætter af gode lærere, der kunne skabe fællesskab til fag. En af disse var Thomas: ” Thomas hedder han. Når en time eller et frikvarter var slut, og han derefter skulle undervise os, formåede han at skabe en gnidningsfri overgang fra pause til undervisning ved blot at starte timen ud med at snakke 4-5 minutter om noget, som intet havde med undervisningen, eller det emne vi var i gang med, at gøre. Det kunne være alt fra Champions League kampen aftenen forinden, eller noget sjovt hans datter havde sagt. Han fangede både os drenge og pigerne. Når han så roligt sagde, at nu skulle vi til at i gang, var der ingen, der brokkede sig, eller skabte sig. Vi gik bare i gang.” Det var også Søren med de røde clogs: ”Hvad gør man, når en klasse er i opløsning? Små og store kliker med dårlig stemning og dårlig kommunikation i mellem. En ny klasselærer skulle til for at rette op på det hele. En ugidelig klasse. Så kom Søren. Ja, Søren hed han. Han var den lærer, som ændrede vores skolegang fra første sekund han satte sine mørkerøde clogs i lokalet. Han besad de kompetencer som vil høre under kategorien "Super menneske". En kombination af være ekstrem dygtig til at lære fra sig, besidde en humoristisk sans og for ej at glemme, så lyttede han. 3 gode ting.” Eller det kunne være den lærer, der var klar og kontant: ” ”Mit livs lærer gik som leder forrest, hun kunne sit "håndværk", og formåede at få det ud til sine elever. Hun var ikke bange for at tage chancer. Sidst med ikke mindst var hun professionel, men samtidig en lærer som var personligt interesseret i sine elever. En lærer man aldrig var i tvivl om, at hun sagde det, hun mente. Hun gjorde en kæmpe forskel.”

Det er så vigtigt med gode lærere, thi det er helt urimeligt, når elever spilder deres liv og tid i skolen. I hvert fald er det urimeligt, hvis de uforskyldt spilder tiden. Gode lærere er en gave, men det er også et fag at uddanne sig hertil. Man kan således diskutere, om alle og enhver kan arbejde som folkeskolevikar? Og skal læreruddannelsens adgangskrav om et karaktersnit på 7 ikke suppleres med en optagelsessamtale for alle? Og skal man ikke i højere grad give læreren nogle gode rammer i forhold til forberedelse at arbejde under? Og skal man ikke optimere de fysiske rammer i skolen, så skole bliver en arbejdsplads med lys og luft og gode farver og grønt græs til alle – elever såvel som lærere?

Jo, siger Louise Klinge i sin forskning. Det ville være en god ide. Det er komplekst og besværligt at lave blændende god undervisning, men indtil der kommer flere resurser til såvel uddannelse som institution, så må man forlade sig på, at der er rollemodeller at følge. Husk: ”Når læreren viser interesse for en, så får man det ikke sådan 'Nå, man er bare en elev.’ Så viser hun, at hun ligesom bekymrer sig for mig, og om jeg lærer noget.”

Det må være et fælles ansvar vedvarende at bestræbe os på at skabe en menneskevenlig skole med fysiske rammer og strukturer, som fremmer alle elever og læreres muligheder for at trives og udvikle sig – og dermed lettere kunne indgå i positive samspil med hinanden.

Men tak til Henning, Jytte, Louise, Nicolai, Thomas, Jacob, Søren og de alle de andre lærere, det har givet livsmod og duelighed til mange, mange elever gennem tiden.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

 

 

 

 

 

 

 

 

Louise Klinges ph.d. Lærerens relationskompetence. En empirisk undersøgelse af, hvordan læreres relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen

At lære at forstå

At lære at forstå

Det er ikke nok at vide, at man løser en andengradsligning ved hjælp af formlen: ”I en ordnet reduceret andengradsligning er x lig med den halve koefficient til x, plus minus kvadratroden af samme størrelses kvadrat, efterfulgt af ligningens sidste led med modsat fortegn” , man må også vide, hvad en andengradsligning er, hvad koefficienten betyder, og ikke mindst skal man vide, hvorfor formlen ser ud, som den gør. Hvis man ikke ved ”hvorfor”, så kan man kun løse regnestykker i en matematikbog. Så kan man ikke bruge formlen i virkelighedens ingeniørarbejde eller til løsningen af andre matematiske problemer, og så kan det kun være ligegyldig viden.

Det er vigtigt at ”lære at forstå”, det er ikke nok at ”lære, hvad andre har beskrevet.” ”At lære at forstå” er netop titlen på en bog om skolens og uddannelsernes vigtigste opgave. Andreas Gruschka (tysk professor i pædagogik ved Goethe-Universitetet i Frankfurt) har skrevet ud fra forholdene i den tyske skole, men det er forbavsende, hvor godt det rammer lige netop i den danske folkeskoles hverdag.

Undervisningen i skolen er gået fra at være input-styret til at være output-styret. Det gælder ikke kun i skolen, det gælder også på de videregående uddannelser og vil på almindelig dansk sige, at man ”måler og eksaminerer” ud fra det, eleverne og de studerende skal kunne, når de er færdige med uddannelsen, med forløbet eller med det givne år.

Yderst fornuftigt, kan man tænke. Det lyder jo ret og rimeligt, at der er listet en række kompetencer, man skal tilegne sig. Har man dem, så består man prøven, modulet og eksamen.

Sådan fungerer det, når man tager teoriprøven til kørekort. Her er der ingen slinger i valsen, man skal lære alt om ”agtpågivenhed” alt efter ”vejens forløb, bilens hastighed og andre trafikanter”. Man diskuterer ikke med teorilæreren. Her skal man lære det, der står i teoribogen, men det kan ikke automatisk overføres til folkeskolen (og endnu mindre til universiteter og videregående uddannelser). Her skal eleverne og de studerende lære meget mere, end vi ved her og nu. Undervisningen skal ikke kun give de resultater, vi allerede kender, og enhver ny generation skal uddannes til en verden, hvor vi ikke kender præmisserne for et godt arbejdsliv, vi kender ikke forventningerne til erhvervslivets arbejdstagere, og vi ved meget lidt om den viden, der bliver nødvendig.

Gruschka beskriver, hvordan megen undervisning er blevet ”didaktik uden indhold”. Undervisning er blevet metodetræning, hvor det vigtige er ”at alle er med” og ”alle fik sagt noget”, fremfor at fokusere på, om der var en vis indsigt og forståelse hos eleverne.

Gruschka ser den øgede didaktisering mange steder. Han har en hel liste over ”indholdsløshedens didaktik”:  forfalskning gennem forenkling (det, der sker, når man ikke læser forfatterne selv, men kun læser om dem i ”pixi-udgaver”), troen på, at alt svært kan sættes i et skema (det kan det ikke, hverken urbanisering og fraflytning fra udkantsområder kan sættes i en nem model), indholdsløs aktualisering (ikke alle Bibelens lignelser kan aktualiseres i et 1:1-forhold til nutiden), indholdet bliver fjernet gennem medieforbrug (når ingen længere læser kildematerialet fra holocaust, men blot ser ”Schindlers Liste” og andre fiktive værker), tiden bruges på omarbejdelse fremfor fordybelse (når fokus ikke er på digtets indhold, men tiden bruges på en youtubefilm om ulykkelig kærlighed), der arbejdes frem mod simple test (nationale eller lokale) fremfor at arbejde med sprog, matematik eller geografifagets grundlæggende faglige områder (her er mange eksempler), og endelig bruges der uanede mængder af tid på ”fremlæggelser”, der har fokus på selve ”fremlæggelsens” form og ikke på dens indhold.
Frem for at have fokus på didaktikkens form kan man flytte fokus til de helt afgørende spørgsmål i fagene. ”Hvad er lys?” kan man spørge. Eller ”Hvad er et billede, og hvad gør det synligt?, Hvad er en ligning?, Hvordan stiller tolerance sig til trosspørgsmål? Hvad er logik, og hvad er logisk? Hvordan forklarer man jordens opvarmning? og ”Hvordan kan man se en farve, når tingene selv ikke har en farve?”
Alt sammen ganske gode spørgsmål, der kan give anledning til mange timers undren og undervisning.

Som Gruschka siger: ”Det er næsten umuligt at tage modet fra mange elever”, og derfor må man også møde dem med et seriøst fagligt indhold fremfor tankeløst tidsfordriv.

Grusccka skriver” ”En ikke ringe del af de disciplinære problemer kan dermed forstås som en reaktion på emnemæssigt diffus undervisning, der fremfor alt ikke er udfordrende nok.”

Den læringsmålstyrede undervisning giver de svar, der skal nås frem til. Det er der ikke megen energi i, og her får man aldrig et svar på ”Hvordan beviser man noget i matematikken? Eller ”Hvad er en fordom? Eller ”Hvad er et fællesskab og hvad er et samfund?”

P.S: Andengradsligningers anvendelighed i virkeligheden er måske overvurderet, men matematikere vil sige, at andengradsligninger er smukke i sig selv, fordi de har en klar løsning. (og så kan man sige noget om bilers acceleration og kanonkuglers fart ud fra en andengradsligning, men send gerne en mail, hvis du har bedre forslag J)

 

 Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

Den gode lærer – 1814 – 2014

 

“Hun var hård men retfærdig”. ”Han engagerede sig i elevernes liv også udenfor skolen”. ”Han var troværdig i alt hvad han gjorde og sagde”. ”Hun var velforberedt og altid i godt humør:”

Sådan lyder nogle af de udsagn, der blev givet af ”folk på gaden”, da lærerstuderende i anledning af skolens 200 års fødselsdag forsøgte at indkredse, hvordan man husker den gode lærer fra sin egen skoletid.

Det er 200 år siden den første skolelov kom. Her var formålsparagraffen kort og præcis:

”Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten”

Også den gang var der et fokus på, at det gælder om, at den opvoksende generation finder det umagen værd at være en del af samfundet. Det er skolens (og lærernes) opgave at arbejde for dette, og da al forskning (ikke særlig overraskende) viser, at læreren er den væsentligste faktor for børns læring, så er det interessant at høre, hvordan voksne ser tilbage på deres skoletid og genkalder sig ”den gode lærer”.

De karakteriserer den gode lærer fra deres egen skoletid således:

”Hun interesserede sig i eleverne i klassen.”

”Jeg havde tillid til ham, han var troværdighed fagligt kompetent.”

”Han kunne gøre eleverne interesseret i det han fortalte.”

”Hun var god til at se den enkelte elev.”

”Min lærer betød, at jeg blev glad for litteratur.”

”Hun var forberedt, engageret.”

”Min lærer gav meget ros for selv små fremskridt.”

”Hun var konsekvent, og meget skrap. Men har aldrig lært mere end jeg gjorde fra hende.”

 ”Han var god til at fortælle.”

 ”Min lærer tog sig tid til at få alle med.” 

”Hun var autentisk og dygtig.”

”Han troede på mig.”

”Hun så os alle i hver time og brændte for sit fag.”

”Hun gav os muligheden til at sige vores meninger, og fordybe os.”

”Hun havde nye og anderledes måder at undervise på.”

Udover den meget uvidenskabelige ”den-gode-lærer-undersøgelse” på gadeplan i Aalborg er der også mange, der har forsket heri. Mette Pless fra Center for Ungdomsforskning ved DPU har lavet en undersøgelse, der viser, at der er tre ting, der kendetegner den gode lærer: ”En god lærer viser forståelse for elevernes behov for uafhængighed, kan engagere sig aktivt i elevernes læring og kan skabe relevans for læringen i det virkelige liv.” Det sidste punkt lægger Mette Pless (og medforskeren Lisa Gjedde) særligt vægt på. Man skal som elev simpelthen kunne se en mening med det, man laver.

Undervisningsforskeren Hilbert Meyer, der har skrevet bogen ”Hvad vi ved om god undervisning” beskriver den gode lærer i ti klare punkter. Han siger, at en god lærer er kendetegnet ved en rød tråd og struktur, at tiden bliver brugt på læring, den gode lærer giver eleverne lyst til at deltage, aktiverer hvad eleverne kan i forvejen, sætter ord på det, der skal læres – og hvorfor, varierer metoderne, tager individuelle hensyn, træner og øver med eleverne igen og igen og igen. Den gode lærer siger hvad han forventer – og sørger for, at de fysiske rammer er i orden.

Således er der her et af de særlige tilfælde, hvor forskningen er helt i overensstemmelse med den almindelige sunde fornuft og borgernes vurdering af kvalitet.

Der blev ikke sagt et ord om test og prøver, det er mennesket bag katederet, der huskes for engagementet og nærværet, for evnen til at se den enkelte elev, for strukturen og det målrettede i formidlingen af faget – og for det gode humør.

P.S: Og så var der jo også svaret: ”En god lærer slår godt og råber højt.” Måske havde de studerende mødt Niels Egelund på GammelTorv i Aalborg?

 

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

Stå fast

Stå fast og sig nej

 

Hverdagen forlanget af os, at vi skal være hjemme i os selv i mindfuldness- og meningsfyldt nærvær, mens man oploader sin resurseallokering og tænker excellente tanker. Det er anstrengende for mange af os. Man kan i stedet forlade sig på de syv gode råd professor Svend Brinkmann giver i sin bog: ”Stå fast”.

Den er helt sikker god. Det står fast. Det er en selvhjælpsbog, og da han anbefaler, at man ikke læser den slags bøger, så giver jeg her den helt korte og handlingsrettede version med syv gode råd hvormed man kan tackle hverdagens udfordringer.

Hold op med at mærke efter i dig selv. Du er alligevel fyldt med onsdagssnegle og franske hotdogs., eller du er fyldt af et stille raseri overfor alt og alle inklusive DSB, Skat og ”kommunen”.  Du har også ondt i ryggen, hovedet og slidgigten lurer rundt om næste fødselsdag. Lad være med at mærke efter. Det gør for ondt.

Fokuser på det negative i dit liv. Der er intet, der kan glæde andre, som at vide, at der findes nogen, der har det værre end én selv. Se på det negative i dit liv, - og du vil glæde andre. Det er altid noget.

Tag nej-hatten på. Der er al mulig grund til at sige nej til ombygninger, tilbygninger og nybygninger.  Det koster alt sammen penge, du ikke har.Sig nej. Og sig nej til enhver forandring i dit arbejdsliv, især når det indbefatter proceskonsulenter og fusioner. Der er ingen grund til at lave om på noget, der fungerer. Intet nyt er godt nyt.

Undertryk dine følelser. Du er sikkert rasende, ilter og altereret det meste af dagen, men gem dette raseri, til du kommer hjem og hævn dig så på græsplænen, pejsebrændet eller tag cyklen med på en tur i modvind. Er du glad, så del dog gerne ud af din glæde. Helst i form af rundstykker eller kage.

Fyr din coach. Lyt i stedet til din dårlige samvittighed. Gør noget for andre, så bliver de glade, og det gør du også selv. Ingen coach har nogensinde taget hovedrengøringen for din gamle mor. Tag den selv og nyd så en kortvarig  snert af god samvittighed.

Læs en roman - ikke en selvhjælpsbog eller biografi. Og jeg kan anbefale Knausgaards ”Min Kamp” – i seks bind. Så er der rigeligt stof til efterårets mange, dage og man bliver klogere. Og Knausgaard er mindre glad end de fleste af os, - det er også en hjælp til at holde humøret højt. Vil man læse andre romaner, så send en mail til mig, så får du en liste med gode bøger, der ikke fører til højere løn, men måske til mere glæde.

Dvæl ved fortiden. Det er korrekt. Alt var bedre før i tiden. Der  er intet, der nogensinde er blevet bedre – måske lige med undtagelse af nogle få opfindelser såsom træk-og-slip-toilettet, opvaske & vaskemaskinen og cenralvarmen. Alt andet er gået tilbage.

Det var de syv trin i ”stå-fast-princippet”. Tag dig retten til at være en ”ærefuld opgiver” til tider. Det er også et godt råd. Man kan ikke alt. Lad os få flere, der siger: Jeg magter det ikke. Jeg kan ikke udvikle mig i dag, jeg skal have læst Alice Munroes noveller, John Williams ”Stoner” eller dagens avis.

 

Bodil Christensen,

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

 

Folkeskolen - og innovation

Man kan ikke målstyre og rammesætte innovation i skolen

 

”Hvad tænker du, når du ser det ældgamle oliefyr, der skal fjernes fra kælderen med håndkraft!” Sådan spurgte Søren Ryge i et af sine ”mød et særlig menneske-programmer”. Og den gamle pensionerede håndværker svarede: ”Jeg tænker, her er så meget godt arbejde til mange dage!”.

Der er heldigvis mange, der går til deres arbejdsopgaver med den indstilling: Her ligger meget godt arbejde til mange gode timer!.

Personlig ville jeg helt sikker have svært ved at mobilisere megen glæde ved at skulle fjerne et par ton rustent oliefyr gennem en kældertrappe, men heldigvis er der stor forskel på, hvad vi nu synes er ”godt arbejde”. Rigtig mange har jo valgt deres arbejde og arbejdsplads ud fra et stort engagement i de respektive fag. Det har lærerne helt sikkert også. Det hører jeg dagligt, når jeg forsøger at bibringe de kommende lærere et vist mål af viden, dannelse og håndværksmæssige tricks. Derfor er der tre ting (ja, der er sikkert mere) i folkeskolereformen, der undrer mig meget.

For det første: Enhver selvstændig erhvervsdrivende arbejder gerne uden at skele til ur og kalender, og på samme måde forholder lærere sig ofte til deres arbejde. De har valgt lærerprofessionen, fordi det giver mening. Fordi det er et arbejde, der betyder noget for andre. Fordi det bidrager til (når de store ord skal frem) at opretholde civilisationen og (i et vist mål) er med til at gøre verden til et lidt bedre sted at være.

Derfor er det forunderligt, når lærernes arbejdstidsaftale fremover hedder 8.00 – 16.00 eller 7.30 til 16.00. Når klokken så er fire, så skal man holde op med at bekymre sig om den opgave, der er givet: Hvordan lærer Emilie at regne med brøker? Kan der findes en tekst på engelsk, der rammer Nicolas, så han også bliver bedre til sprog? Hvor finder man gamle ugeblade, der kan blive til billedmosaikker? Er der tv-udsendelser, der giver afsæt til forståelsen af konflikten i Syrien?

Det forekommer mig virkelig besynderligt, om en lærer fremover lukker ned for sin forberedelse, sin bekymring for eleverne og for nysgerrigheden overfor samfundets bidrag til ”undervisningsmateriale”, så såre at klokken har slået fire slag.

Kan man virkelig gå ud af skoleporten og så lægge lærerrollen væk, som var det en indkøbspose fra Netto? Hvad stiller lærerne herefter op med de tanker og ideer, de får ”uden for arbejdstiden”? Jeg forstår det ikke.

For det andet: Der er altid en række ”bull-shit-ord”, der har en storhedstid. Lige nu er det (blandt mange andre) innovation og entreprenørskab. Alle elever (og lærere) skal være innovative og entreprenante. Når man læser kreativitetsteori, så er jeg endnu ikke stødt på en eneste teoretiker, der foreslår, at man arbejder i stærkt tidsafgrænsede perioder. Der er ikke en eneste teoretiker (eller praktiker, for den sags skyld) der mener, at innovation fremmes af stramme målstyrede rutiner. Kreativitet fremmes gennem ”fordybelse, fuskeri og materialets modstand”, siger professor Lene Tanggaard. Der er ikke megen tid til fordybelse, når al lektielæsning for eleverne fremover skal være ”krydset af” i skoletiden, for at også eleverne kan få en klar opfattelse af, at det med at tilegne sig viden er en plagsom aktivitet, som man skal ”udstå” i skoletiden fra 8.00 – 15.30 for så at være ”fri” herefter. Fri til hvad?, kan man tænke. Man kunne ønske, at enhver elev mødte skoledagen med en stor portion nysgerrighed overfor kontinentalpladernes drift, overfor hemmeligheden i Søren Ulrik Thomsens lyrik eller virkelig ønskede at vide mere om ranunkler og deres voksesteder. Nysgerrighed og engagement fremmes på ingen måde gennem en rigid opdeling af dagen i ”fri” tid og ”læring”.

For det tredje: Kompetencemålenes indtog i skolens hverdag betyder (sammen med evalueringsglæden og de mange test) at al læring skal være målbar og resultatorienteret. Nytteværdien vinder indpas, og det kan i mange tilfælde være vældig rimeligt. Der er god grund til at vide, hvorfor man skal yde en indsats i såvel skolen som fritiden. Hvad skal lærdommen bruges til, vil mange spørge. Ofte er der en god grund: Du skal lære at lægge tal sammen for at få din hverdag til at fungere, så du ved, hvad det koster at købe ind i Irma fremfor i Lidl. Du skal lære engelsk for at kunne spille world of warcraft (og måske er der også andre grunde til at lære engelsk). Der er dog masser af aktiviteter, hvis værdi fuldstændig bortfalder, hvis der hver gang skal sættes tydelige og kvantitative mål for aktiviteten. Al æstetisk praksis er netop kendetegnet ved et vist mål af selvforglemmende proces. Leg er i grundlæggende uden målstyring i forhold til produktet. Det er proces. Venskab er andet og mere end netværksdannelse, anerkendelse og selvtillid kan ikke målstyres, og det allervigtigste: Den undersøgende og innovative, kreative tilgang til hele verdens viden skal til tider have rum til at være ”formålsløst”, hvis der skal trædes nye veje og hvis elevernes engagement skal være styrende.

Derfor: Den nye folkeskolelov har masser af gode elementer med understøttende undervisning, mere bevægelse, mere sammenhæng og mere undervisning. Der er masser af godt at sige om den, men troen på,at engagement og innovation og nysgerrighed kan målsættes og styres i en stram struktur er himmelråbende naiv – og helt igennem en tåbelig tanke, der må have sit afsæt i en dybt forankret tro på, at mennesker (og især elever og lærere) er grundlæggende arbejdssky.

Sådan er det ikke. De fleste lærere (og elever) har det som Søren Ryges arbejdsmand: De vil gerne have meget godt arbejde  til mange gode dage.

 

Bodil Christensen

SFI rapporten 2013

Lærere, undervisning og hvornår lærer eleverne noget?

 

Vi ved det. Det har altid været sådan. Og nu er er dokumentation for det.

Folkeskolens elever lærer gennemsnitligt (og hermed være sagt, at der altid findes masser af enestående og værdifulde undtagelser fra dette gennemsnitlige) mest, når lærerne:

1. har store forventninger til eleverne og når de udtrykker disse tydeligt og klart overfor eleverne.

2. bruger forholdsvis mange test i undervisningen.

3. har en skarp klasseledelse (der giver ro i lokalet) med konsekvens overfor aftaler.

4. skaber et godt socialt miljø med disciplin, respekt og god brug af tiden.

5. arbejder sammen i et team, så uddannelse og dannelse kan koordineres.

Derudover viser det sig også, at det fremmer undervisningen, når lærer og elev er af samme køn, når læreren er en kvinde, har stor erfaring på området, yder en stor arbejdsindsats og har et ry blandt eleverne som ”en god lærer”.

Man har også undersøgt, om der er særlige forhold, der gør sig gældende, når man er en elev med en ”svagere social baggrund”, og her viser det sig, at det har en positiv betydning når:

  1. læreren bruger forholdsmæssig lang tid på fælles opgaveløsning: altså ”klassisk tavleundervisning” – der også kan være uden tavle, men med et fælles fokus.
  2. læreren vægter såvel det sociale som det faglige niveau højt.
  3. eleverne har lektier for og arbejder med dem.
  4. lærerne har en stor grad af autonomi og fleksibilitet i arbejdsaftalen.

Når man undersøger, hvorledes elever fra en baggrund, der betegnes ”socialt stærk” lærer bedst, så viser det sig, at de lærer bedst i et mere ”utydeligt” koncept med mere individuelt og mere gruppearbejde. De kan langt bedre afkode ”den uudtalte målsætning” og har således ikke så stort behov for tydelige rammer.

Rapporten siger det dog tydeligt og klart: En ”traditionel” undervisningsstrategi med fokus på stærk klasseledelse (altså en lærer, der har ”styr på klassen”) og med en stærk, tydelig og faglig rammesætning (en lærer, der ved, hvad eleverne skal lære,og som gør sig umage for, at de så også får det lært) har en positiv betydning for elever fra alle kår.

Disse konklusioner kan naturligvis diskuteres (og der bliver også taget en lang række forbehold i rapporten), men alligevel kunne det være glædeligt, om man i stedet i diskussionen ”Hvordan får vi den bedste skole i Danmark – og i vores kommune og i vores skoledistrikt” tog udgangspunkt i rapporten her. Det er langt mere kvalificeret, end den tilbagevendende argumentation ud fra egne skoleerfaringer (der for politikere ofte ligger i et fjernt og nostalgisk glemselstågehav), eller når man (endnu værre) tager udgangspunkt i ”mavefornemmelser”, der aldrig har været valide overfor andet end diagnosticering af blindtarmsbetændelse eller mavesår.

Vil man tage rapportens anbefalinger alvorligt, så er det ret simpelt. Der er tre steder, hvor man må gøre en særlig indsats.

  1. Skoleledelsen og lærerne skal have et fælles fokus på klasseledelse, der baseres på konsekvens og klarhed. Eleverne (og det er så også forældrenes ansvar) skal ”rette ind” og tage ansvar for uddannelsen.
  2. Eleverne skal møde op med en vilje til at blive klogere hver dag, og de velforberedte lærere skal gøre det klart for eleverne, hvad dagens, årets og skolens faglige, sociale og personlighedsdannende mål er.
  3. Sidst – men ikke mindst – skal alle parter gøre deres bedste for, at undervisningen og opdragelsen sker i et godt, trygt, venligt miljø med respekt for den enkelte og for fællesskabet.

Så nemt. Så enkelt. Og så indlysende selvfølgeligt og simpelt er det at skabe en god skole. Det foregår sådan mange, mange steder, det skal man sætte pris på, og her skal man ”blot” fortsætte arbejdet. Andre steder skal man uden tøven gå i gang allerede i august. Der er ingen grund til at vente på nye Fælles Mål eller Ny Nordisk Skole eller Ny Arbejdstidsaftale. Det er blot flere ord. SFI-rapportens konklusioner er rettet mod hverdagens skolepraksis. Det er her, man kan vide, hvordan og hvornår eleverne lærer noget.

 

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

 

Læs mere: ”Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen”, en SFI-rapport fra 2013. SFI er det nationale forskningscenter for velfærd.

Man kan læse om rapportens undersøgelsesdesign i den samlede udgave på 268 sider (findes på www.sfi.dk), men der er megen forskning, mange undersøgelser og valide data bag. Der er megen grund til at læse, tro på og ikke mindste handle efter rapportens konklusioner. Der er såvel brugt nationale som internationale forskningsresultater.

Rapporten er udarbejde for Ministeriet for Børn og Unge og Undervisning på foranledning af Skolerådets Formandskab.

 

 

 

 

Gammel græsk skole

 

Ny Nordjysk Skole – og de gamle grækere

 

Tidens trend tager i høj grad det nye som noget ultimativt godt. Nyt Nordisk køkken, Ny Nordisk Skole er nogle koncepter, der tager udgangspunkt i, at alt nyt er godt.

Ny Nordisk  Skole forsøger at opfinde et helt nyt koncept, der kan give tidens børn og unge visdom, viden og en vis forberedelse til tilværelsens mange udfordringer. Man kunne – i stedet for at tænke sig til noget nyt – i stedet vende sig til Aristoteles, der har givet et holdbart bud på læring.

"For de ting vi skal lære, før vi kan gøre dem, lærer vi ved at gøre dem. For eksempel bliver mænd murere ved at mure og lyrespillere ved at spille lyre. På samme måde bliver vi retfærdige ved at handle retfærdigt, mådeholdne ved at handle mådeholdent og tapre ved at handle tappert.” Sådan skrev Aristoteles i den Nikomacheiske Etik, bog 2 for længe, længe siden i det gamle Grækenland. Man bliver til noget, mens man arbejder. Man lærer, når man arbejder.

Skal man være murer, så bliver man det ved at mure, skal man være lærer, så bliver man det, ved at undervise og være lærer, og vil man gerne være nysgerrigt, innovativt menneske, så er det heller ikke noget, man kan læse sig til – det må man arbejde sig frem til.

Aristoteles tænkte, at der var tre slags viden:

Episteme, der er klassisk viden. Man må vide noget om verden, for at kunne forholde sig til den. Eleverne i skolen skal have en basisviden, de skal lære at regne, læse, de skal kunne sprogets grammatik, de europæiske hovedstæder, Danmarks byer, åer og broer, de skal kende til kanonforfatterne, kulturhistorien, Danmarkshistorien og de skal kende de mest almindelige fugle, træer og dyrearter. Og Ruslands floder.

Techne, der er håndværksmæssige færdigheder. Eleverne skal lære at gøre sig umage med håndværksfaget, de skal kunne bygge en vandmølle i miniformat, fremstille duelige og flyvefærdige drager, samle et herbarium, tegne med perspektiv, spille et instrument på blokfløjteniveau, jonglere med en fodbold og kunne fremstille en nogenlunde brugelig bordskåner i træ. Det er den slags viden, man lærer gennem mesterlære. Man kan ikke læse sig til det, der findes ingen duelige instruktioner, der kan lære seksårige at cykle.

Phronesis, der er visdommen til at bruge, det man ved og kan, i de rigtige sammenhænge. Det er viden om, hvornår man gør hvad, og det er viden om hvilken strategi og arbejdsplan, man skal følge. Det kræver social forståelse, kommunikation, evnen til lytte, tænke og handle med ansvarligt.

Ny Nordisk Skole kunne tage udgangspunkt i den praksisviden, som Aristoteles og de gamle grækere havde set fungere så godt.

Man skal vide noget, før man kan tænke innovativt. Man skal kunne et håndværk, man skal kunne arbejde med omhu og engagement, førend man kan tænke kreativt, og man skal arbejde med teorien i praksis, hvis man vil have et resultat, der kan bruges efter skoletid.

Det er ikke ”ny-nordisk-skole-aktivitetetstimer”, der er brug for i skolen. Det er en respekt for viden (at lærerne faktisk ved noget, og at de kan formidle, hvad de ved til elever, der ofte ikke ved ret meget), det er en respekt for håndværket, hvor man forholder sig til, at det tager tid at lære et håndværk, det rummer en viden,  man ikke google sig frem til. Og det er en respekt for, at det man lærer skal kunne bruges i praksis.

Skolens hverdag skal derfor være sammenhængende og struktureret om praktiske projekter, der tager afsæt i den ”boglige” viden, eleverne også skal tilegne sig.

Ny Nordisk Skole bør hente sine værdinormer hos Grundtvig, men man kan også i dansk skole hente inspiration fra de gamle grækere og Aristoteles.

 

Inklusion

Inklusion …

 

De lærerstuderende, jeg underviser til hverdag på Læreruddannelsen i Aalborg, er i disse uger i praktik på mange og forskellige skoler. Det er ikke danskundervisningens udfordringer, der tynger dem så voldsomt, det har de nogenlunde styr på (mener de!J), men det er de skæve, socialt utilpassede elever og deres helt særlige, skæve og specielle tilgang til læring, klassefællesskab og fælles regler, der er den store udfordring.  Inklusion er svært. Det er svært som studerende at vide, hvordan man inkluderer hyperaktive Matias i undervisningen, det er svært at finde plads til Amanda, der aldrig siger noget, Christian, der har jævnlige angstanfald, Asbjørn med den dysfunktionelle familie og det hermed følgende koncentrationsbesvær. Det er svært for studerende, og det er også vanskeligt for lærerne – trods mange pædagogiske modeller er der altid nogen, der falder langt uden for det klassefællesskab, der er rammen om læringen i skolen.

Dansk Clearinghouse har netop udgivet en rapport, der klart viser, at inklusion i skolen fremmes, når lærerne har fælles målsætninger, når eleverne kender målet med undervisningen og når lærerne har den specialviden, der kræves for at inkludere de elever, der skal være plads til.

”Alle elever i klassen har glæde af, at der er to lærere til stede i undervisningen, hvis der er tale om en almenlærer og en speciallærer, fordi viden om elever med særlige behov er væsentlig i undervisningen.
Samtidig er fælles og tydelige målsætninger vigtigt. Eleverne har stort udbytte af at vide, hvad der er den præcise målsætning for deres læring, sådan at de kan følge og se deres egen progression”, skriver forskerne.

En af de allerbedste danske børnebogsforfattere, Anders Johansen, har skrevet en ungdomsbog, der fortæller om David og hans skoletid.

David er hovedpersonen i ungdomsbogen ”Hullet” af Anders  Johansen. David er overklog og en speciel dreng, siger hans mor., og hun spørger til Davids følelser:

“Nu har du snart fødselsdag, glæder du dig ikke?,” spørger mor. Jeg ved ikke, hvad jeg skal sige. ”Glæde sig”, det er et svært ord, jeg ved ikke, om jeg glæder mig, og jeg ved heller ikke, hvordan jeg skal bære mig ad med at finde ud af det.”

I skolen har han også en særlig plads, for læreren ved, at Davids sociale kompetencer ikke rækker til at dele om pladsen med andre:  ”David har sin egen computer, fordi han har brug for det, sagde lærer Joensen, hvis nogen brokkede sig over det.”

Heldigvis for David og hans familie bor de i et lille beskyttet samfund, nemlig i Fjeldvig, der er en lille bygd på  Færøerne, hvor vejen ud i samfundet går over fjeldet.  En tur, der kræver forberedelse, gode ben og madpakke. I skolen og i lokalsamfundet finder David sin plads godt hjulpet af storebroderen Peter og lærer Joensen, der ved, at man kan få al viden om fuglenes latinske navne, antallet af tunneller (deres længde og byggeår) og solens op - og – nedgangstider ved at spørge David. Det er langt hurtigere end at google det.

Lærer Joensen i Fjeldvig havde denne særlige viden om David, som man kan have, når der blot er tretten elever i skolen. Der skal langt flere resurser til, når der er 24 eller 26 elever i klassen på en skole med flere hundrede elever.

Til gengæld kan inklusionsprojektet i bedste fald give alle elever en forståelse for, at alle mennesker har en unik tilgang til læring og verden. Det kræver blot en hel del resurser for at det kan lykkes.

P.S.: Også voksne kan med glæde læse Anders Johansens ”Hullet”, der udkom sidste år, 2012. Og man kan lære en hel del om lomvier, Uria aalge, hvis unger altid står og tripper på redekanten før de tager springet ud i det uvisse, det store fald ud over fjeldkanten og ned mod havets bølger. De slår kolbøtter undervejs, de styrter ud i intetheden på vinger, der knap kan bære.

 

 

Bodil Christensen

Læreruddannelsen i Aalborg

Møllegårdsvej 1

Horne

9850 Hirtshals