Danskfaglige artikler

Vi på Krageøen

Denne dag et liv, - et skærgårdsliv

”Vi på Krageøen” af Astrid Lindgren i ny oversættelse af Kina Bodenhoff

Af Bodil Christensen, Master i Børnelitteratur, lektor på Læreruddannelsen Aalborg, UCN

 

”Det bli’ede bare sådan”, lyder en af Truntes faste kommentarer i Ellen Kirks oversættelse af Lindgrenklassikeren ”Vi på Krageøen”, når hun skal forklare de andre på Krageøen, hvorfor hun gjorde, som hun gjorde. ”Det bli’ede bare sådan!” Det er en bemærkning, de fleste af os gerne ville citere, når vi i stedet forventes at redegøre sagligt for et mere eller mindre heldigt forløb.

De problemer har Trunte ikke. Hun er en på alle måder robust pige på syv år, der går gennem regn og sol og skærgård med sin trofaste Skt. Bernhardshund Bådsmand.

Astrid Lindgrens ”Vi på Krageøen” fra 1964 er genudgivet i en ny oversættelse. Det er Kina Bodenhoff, der har oversat, og det giver anledning til at genlæse bogen om den evige sommer på skærgårdsøen.

”Om sommeren kommer der sommergæster.”  eller: ”Om sommeren kommer der landliggere.” Her er der sket et skifte i indledningsreplikken. Sommergæsterne kommer, når det er Kina Bodenhoff, der  skriver. Bodenhoff har taget opgaven med nyoversættelsen af mange af Astrid Lindgrens bøger. Siden Anette Øster undervejs i sin Lindgrenforskning fandt, at der var en hel del uoverensstemmelser mellem Astrid Lindgrens svenske tekst og den danske i bøgerne om Pippi, Emil og Brødrene Løvehjerte, så har Bodenhoff arbejdet på at nyoversætte en række af Lindgrens bøger. ”Brødrene Løvehjerte”, ”Mio min Mio” og ”Ronja Røverdatter ” er genoversat, og nu er turen kommet til ”Vi på Krageøen”.

”Vi på Krageøen” er fra 1964, jeg fik den i julen 1965, og jeg læste med stor glæde om de lykkelige sommerdage i den svenske skærgård. Ikke at billedet af en skærgård stod særlig stærkt hos en læser fra det nordjyske, jeg husker, at det var meget underligt, at man sådan sejlede rundt i joller mellem holme og skær for at fange torsk. Mit billede af fiskeri var nok mere Vesterhavs-kutter-agtigt, hvor ingen gav sig ud på åbent hav i en robåd, men det væsentligste i ”Vi på Krageøen” er ikke fiskeri, men derimod den evige sommer fyldt med hunde, kaniner, jordbær, venner, gode naboer, hvepse og sæler og en næsten tam sæl. Oplevelserne fortælles hovedsagelig gennem Pelle, Trunte og Stinas blik på hverdagen, men til tider får man Malins dagbogsnoter med. Malin er ikke for ingenting datter af en forfatter, så hun skriver poetisk om det, hun ser, føler, tænker og oplever.

I Ellen Kirks oversættelse lyder det: ”Det er som om vi havde boet på Krageøen altid, skrev Malin en uge senere. Jeg kender menneskene, der bor her. Jeg ved så nogenlunde, hvordan de er. Jeg ved, at Nisse og Marta er verdens rareste mennesker – navnlig han – og verdens dygtigste – navnlig hun. Han passer butikken. Hun passer også butikken, men desforuden telefoncentralen, postkontoret, børnene, hunden og huset, og hun rykker straks ud, så snart nogen på øen behøver hjælp.”

Det lyder sådan her i Kina Bodenhoffs oversættelse:  ”Det føles, som om vi har boet på Krageøen altid, skrev Malin en uge senere. Jeg kender de folk, der bor her. Jeg ved nogenlunde, hvordan de er. Nisse og Marta, jeg ved, at de er verdens rareste mennesker – særligt han – og verdens dygtigste – særligt hun. Han passer butikken. Hun passer også butikken, men desuden telefoncentralen, posten, børnene, hunden og husholdningen, og så rykker hun ud hver gang andre på øen har brug for hjælp.”

Der er små forskelle. Nogle af de ”gamle” ord og begreber bliver fornyet i Kina Bodenhoffs oversættelse. I citatet her vælger hun også nutid fremfor Kirks datid.

Kina Bodenhoff siger selv om forskellen mellem sin egen og Ellen Kirks oversættelser:  ”Når Astrid skal skabe en stemning af fryd og glæde, bruger hun en strømmende stil, hvor sætningerne kæder sig ind i hinanden som guirlander, hvor det bare bruser over. Men Ellen Kirk korter ned med en masse punktummer. Omvendt, når Astrid bryder op i mange korte udsagn, hvilket hun gør, når det skal være fortættet og dramatisk, så bliver disse korte udsagn kædet sammen hos Ellen Kirk. Det er ikke så godt, for de forskellige litterære stilarter, som Astrid bruger, er fuldstændig specifikt forbundet med den stemning, hun vil skabe. Der er ikke ét ord hos Astrid, der er tilfældigt.”

Når Ellen Kirk (født i 1902, død i 1982, søster til Hans Kirk, oversætter af hovedparten af Lindgrens forfatterskab) oversatte, som hun gjorde, så skyldtes det naturligvis også tiden. Man havde den tanke, at børn havde godt af at læse korte sætninger, at der ikke skulle bruges for svære ord, og at der skulle skrives korrekt. Det kendte citat fra Brødrene Løvehjerte kan være et eksempel: Her skrev Ellen Kirk i Jonathans udsagn: ”Ellers er man ikke noget menneske, men bare en sølle kryster.” Her har Ellen Kirk oversat ”lort” til ”en sølle kryster”. Men med valget af denne løsning går kontrasten til at være et menneske tabt. I den nye oversættelse af ”Brødrene Løvehjerte” står der  med Kina Bodenhoffs (og Lindgrens) ord: ”…. en lille lort”

Kina Bodenhoff søger i højere grad at være loyal og tro over for Lindgrens mundtlige fortællestil, hvor der kunne bruges en sætningsstruktur fra den mundtlige fortælling. Lange og komplekse sætninger, men altid med barnet som den, der fortælles til.

I en artikel fra Berlingske siger Kina Bodenhoff: ”Det karakteristiske ved Astrid Lindgrens fortællemåde er, at hun hele tiden veksler mellem forskellige litterære greb, afhængigt af, hvad hun vil fortælle, hvilken stemning hun vil skabe. Hun var selv et sammensat menneske, der rummede dyb sorg og melankoli og samtidig evnen til naiv henrykkelse over for eksempel naturen. Mange af hendes personer rummer samme evne til overgiven henrykkelse. Når hun gengiver denne naive lykkefølelse, så fortæller hun i en strømmende stil, hvor sætningerne kæder sig efter hinanden. Når det derimod er uhyggeligt, så hugger hun op i mange små hovedsætninger med forstærkende adjektiver. Gentagelsen bruger hun også meget.”
Det er således en nyere mere Astrid-Lindgrensk version af ”Vi på Krageøen”, der kan læses i denne smukke udgivelse., hvor Peter Bay Alexandersen har givet et helt andet billede af familien Melkerson på bogens forside.

Også et af mine yndlingscitater fra bogen er i ny og smukkere udgave. Det er her, hvor Pelle og Trunte er undervejs for at befri sælen Moses fra fangenskab. Her gemmer de sig under vinduerne til Vestermans hus, og Pelle lytter til den gamle fru Vesterman, der sidder i petroleumlampens skær og læser i Bibelen: ”Pelle lyttede. Og pludselig kom der nogle ord, der skilte sig ud fra alt det uforståelige og begyndte at funkle og lyse, som han undertiden syntes, ord gjorde. Nej, hvor lød det pænt. ’Lånte jeg morgenrødens vinger, og gjorde jeg mig en bolig yderst i havet …’ læste fru Vesterman og sukkede lidt, inden hun gik videre.”

Hos Kina Bodenhoff er ordene ikke blot pæne, de er smukke: ”Pelle lyttede. Og lige med et kom der nogle ord, som trådte frem fra alt det uforklarlige og begyndte at funkle, sådan som ord somme tider kunne funkle for ham, åh hvor lød det smukt! ’Lånte jeg morgenrødens vinger og gjorde mig en bolig yderst i havet … ’ læste fru Vesterman og så sukkede hun lidt, før hun gik videre.”

Bibelcitatet her er ikke ordret efter den 1931-versionen af den danske bibel, hvor der står: ”Tager jeg Morgenrødens Vinger, fæster jeg Bo, hvor Havet ender.” I den danske udgivelse fra 1992-oversættelsen står der: ”Låner jeg morgenrødens vinger og slår mig ned, hvor havet ender.” Den udgave er kommet længe efter Ellen Kirks oversættelse.

Kina Bodenhoff har valgt, hvad hun kalder ”en tillempning” til den svenske bibelfortolkning. Men smukt er det. Og en bolig yderst ved havet er altid godt .

”Denne dag et liv”, lyder en overskrift til et kapitel, hvor dagen går med hvepse, Malins wannabe-kæreste og Melkers sædvanlige hverdagsulykker. ”Denne dag et liv”, siger han flere gange, og det er jo citatet fra Ellen Key, som Astrid Lindgren har brugt til overskriften. Også Jens Andersens Lindgrenbiografi havde titlen: ”Denne dag et liv”. Om det er i skærgården eller i Stockholm eller Bulderby, så gælder det om at leve hver dag og glædes over naturen, menneskene og livets lykke.

”Vi på Krageøen” er en fortælling om lykken i skærgården. Om solen, der altid findes omme bag skyen, om familiens sammenhold, om gode naboer og venlige mennesker, der hjælper hinanden. Det er Bulderby-Sverige i skærgården, og det skal der absolut være plads til. Det er drømmen for de fleste af os: At vi pludselig befinder os på en skærgårdsbåd, der går mod Krageøen på en sommerdag.

Hvis det ikke kan ske i virkeligheden, så giver Kina Bodenhoff og ikke mindst Astrid Lindgren os en (næsten) gratis billet til sommerlykken.

Kina Bodenhoffs sidste replik i Berlingske-interviewet lyder: ”Som Thomas Winding engang har sagt så vidunderligt: Det eneste, vi har brug for her i verden, det er gode historier.” ”Vi på Krageøen” er også en af Astrid Lindgrens gode historier.

Hun kunne også have sagt: ”Det blie’ede bare sådan!”. I Kina Bodenhoffs oversættelse bliver Truntes ord til det meget kortere og mindre mindeværdige: ”Det sker bare.” Tak til Trunte – eller Karin Maria Eleonora Josefine Grankvist, som hun rettelig hedder – der med sin robuste råstyrke binder øens beboere sammen i et sommer-  og vinterligt skærgårdsparadis.

P.S. I øvrigt er ”Vi på Krageøen” en af de få Lindgren-udgivelser, der først kom som tv-serie og film, for så at blive en roman.

 

http://www.astridlindgren.se/en

https://bogmarkedet.dk/artikel/det-eneste-vi-har-brug-er-gode-historier

Lindgren, Astrid: Vi på Krageøen , Oversætter: Kina Bodenhoff, Gyldendal 2018

 

Billedbøger, - sorg, skilsmisser og skypumper i billedbøger

Skilsmisse, skypumper og sorg i billedbøger

Af Bodil Christensen, Master i børnelitteratur, Læreruddannelsen i Aalborg

 

«For sånn er det. Freden kommer, forsiktig, forsiktig, nesten uten å si i fra, nesten uten at noen ser det, så er freden her.» (Gro Dahle: Krigen, 2013)

 

Manchet

Denne artikel analyserer tre billedbøger: en norsk, en svensk og en dansk, alle fra 2013. Analysen fokuserer på bøgernes bidrag til børns accept, erfaring med og forståelse af tildragelser i hverdagslivet, der ikke er reversible, men som har afgørende indflydelse på barnets hverdag. Et dødsfald, en skilsmisse og nok en skilsmisse er de traumatiske begivenheder, der er temaet i disse billedbøger.

Hypotesen er, at læsning af (kompleks) skønlitteratur kan bidrage til (barne)læserens empati, forståelse for andre, og at læsningen af skønlitteratur kan kvalificere de svære samtaler mellem børn og voksne om netop mulige eller aktuelle traumatiske begivenheder, således som de udspiller sig for barnet selv eller for andre i barnets verden. Billeder og tekst danner en enhed i billedbøger. Derfor er der fokus på såvel læsningen af tekst som læsningen af billeder.

 

Glæden ved billedbøger

”Det er en glæde at læse billedbøger for børn. De er som oftest  korte, der er mange billeder, og så ender de godt!”  Sådan plejer mit (lidt letkøbte og smarte) argument for glæden ved at analysere børnebøger og billedbøger ofte at lyde. Argumentets kerne holder: Billedbøger er korte, og de er som oftest farverige såvel i tekst som tegning. Og de bør have have en lykkelig slutning.

I forhold til kravet om den ”lykkelige” slutning fastholder jeg det klassiske Løgstrup-synpunkt: Ganske vist, nu som før, benytter voksne sig af deres overmagt og barnets afmagt til at begå overgreb imod det, og at det sker i opdragelsens navn gør ikke sagen bedre, kun værre. I det moderne samfund bliver tilmed barnets sociale miljø og dets fysiske udfoldelsesmuligheder mindre end tidligere. Det kan ikke godt andet end mindske barnets livslyst og livsduelighed. Men det er én ting, en anden ting er overlagt og ideologisk at tage modet på livet fra barnet. Det gør ikke den dybeste pessimist, ikke den mest overbeviste nihilist.[1]

Mit udgangspunkt og min hypotese er, at billedbøger kan bidrage til børns (og voksnes) erkendelse af tilværelsens kompleksitet, med hvad deraf følger af såvel lykke som angst og ulykke. Denne artikel vil særlig fokusere på nye billedbøger, der i billede og tekst fortæller om skelsættende traumatiske begivenheder i børns liv.

Skilsmisse og dødsfald er mulige begivenheder i børns liv. Hvordan fortælles og formidles disse skelsættende begivenheder i tekst og billede i den nordiske 2013-børnebilledbog? Og hvordan kan billedbogen være med til at sætte ord på barnets følelser og oplevelser?
Også her tager jeg udgangspunkt i Løgstrup, der sætter litteraturens metaforkomplekser som en styrke i den filosofiske tænkning. Dette må også gælde for børns filosofiske tænkning, der i billedbogen får et konkret handlingsforløb at filosofere ud fra. K.E: Løgstrup skriver: Vil man arbejde filosofisk kan ens tænken kun blive virkelighedsnær, og man kan kun undgå en tænken i opstillinger, i overtagne skemaer, hvis man rekurrerer til litteratur. Det er min erfaring, og jeg vil aldrig nogensinde gå fra det.[2]

 

Løgstrups tanker har været retningsgivende for arbejdet med børnelitteratur i mange årtier, men hans synspunkter er aktualiseret med den nyeste forskning om begrebet Theory of Mind, der (kort fortalt) påviser, at man bliver en bedre menneskekender og får større empati for andre, når man læser god litteratur.

 

En svensk, en norsk og en dansk billedbog

Jeg sætter en teoretisk ramme for læsningen af tre udvalgte billedbøger. Teorien er hentet fra:

1)     Løgstrups filosofi om litteratur og erkendelse

2)     Theory og Mind og litteraturlæsning som læserens vej til større empati sk kompetence

3)     Billedlæsning som Maria Nikolajeva, Nina Christensen og Erwin Panofsky (måske) ville læse billedbøger

4)     Sven Møller Kristensen og Nina Christensens kriterier for vurdering af børnebøger

 

Jeg er optaget af litteraturens flertydighed. Som Søren Ulrik Thomsen skriver: At digte er at forsøge at beskrive det, der ikke kan beskrives, og som netop derfor må digtes[3].

Billedbøger har en særlig flertydighed, da billedlæsning er mindre lukket og mere flertydig end tekstlæsning.

De tre billedbøger, jeg har valgt at analysere, er valgt ud fra nogle klare kriterier:

-       de skulle være fra 2013, og der skulle være en norsk, en svensk og en dansk billedbog

-       de skulle have en realistisk ramme for behandlingen af en traumatisk begivenhed for børn

-       de skulle være ”gode” , hvilket betyder, at handling (i tekst og tegning) skulle leve op til Sven Møller Kristensens kriterier om enhed, intensitet og kompleksitet

Det er således såvel et subjektivt som et objektivt valg, når de tre bøger er:

Gro Dahle og Kaia Dahle Nyhus: Krigen, Cappelen Damm 2013

Grethe Rottböll og Emma Virke: Jon har ett svart hål i sitt röda hjärta, Bonnier Carlsen 2013

Hanne Kvist: To af alting, Gyldendal 2013

Der kunne være valgt mange andre. Ethvert valg er et fravalg, men disse tre billedbøger holder kvaliteten også ved nærmere analyse.

 

Den teoretiske baggrund

Læser man bare 10-15 minutter god skønlitteratur øges ens evne til at forstå andre menneskers tanker og følelser. Noget som kan gøre os til mere empatiske og bedre fungerende mennesker, skriver forskeren og psykologen David Comer Kidd fra The New School for Social Research i New York, USA. Han har sammen med Emanuele Castano undersøgt, hvad skønlitteratur egentlig gør ved os rent psykologisk, når man eksempelvis har en stærk oplevelse, at blive helt opslugt af en bog.[4] Rasmus Kragh Jakobsen redegør på videnskab.dk for denne forskning. Processen hedder Theory of Mind på engelsk, og det kan oversættes som værende ”evnen til at sætte sig i en anden persons sted og forstå dennes følelser, tanker og motiver”. Theory of Mind  er blandet andet afgørende for, at vi kan navigere i de komplekse sociale sammenhænge, vi lever i, og det er den evne, der giver os følelsen af empati, der hjælper med at binde os sammen i store grupper. Denne evne til at sætte sig i andre sted forstærkes signifikant, når man læser kompleks skønlitteratur. Kidd og Castanos forskning kan man læse mere om på videnskab.dk[5]. Der er tale om en signifikant forstærkning, når der læses kompleks skønlitteratur (ikke faglitteratur, ikke trivial litteratur og ikke krimier med genkendelige plot og så videre). Det er kompleksiteten i ”skønlitteraturen”, der er den afgørende faktor. Rasmus Kragh Jakobsen skriver: David Kidd peger på, at vi vores daglige liv ikke så ofte, som vi måske tror, trækker på de mentale muskler i ToM (Theory of Mind). Når vi f.eks. tager bussen eller køber ind, kender vi alle de sociale spilleregler på forhånd, og ved hvad, man skal. Det er ikke nødvendigt for os at aflæse kassedamens indre følelser og motiver for at finde læderet frem og betale. Vores dagligdag er en lang række af den slags konventioner, som på sin vis sløver vores mentale ToM-muskler. Men når vi læser værker af en høj skønlitterær kvalitet kommer hjernemusklerne igen i spil.[6]

Endvidere citeres Kidd for følgende: På mange måder er genrelitteraturen ligesom at tage bussen eller at gå ned og handle - når vi læser en krimi, ved vi, at der er en forbryder og i en kærlighedsroman er der helt sikkert noget romantik, (…) Dostojevskijs værker er det man kan kalde flerstemmige. Man opdager hurtigt, at karaktererne til trods for det, de siger, ikke er særligt pålidelige eller forudsigelige.[7]

Således kan man også betegne de billedbøger, der er valgt i denne artikel. De er ikke af Dostojevskijs Forbrydelse og straf- kaliber, men de er komplekse i såvel handling som persontegning, og her kan læseren (barnet og den voksne) leve sig ind i personernes liv og tanker.

Rasmus Kragh Jakobsen skriver videre: Gennem litteraturen tvinges vi til at bruge den her fantastiske evne, vi har til at trænge ind andres tanker og følelser,« siger David Kidd. »Idéen er ikke, at det får os til at gøre noget, vi ikke normalt gør, men det vækker de mentale processer, som vi måske ikke bruger så ofte.[8]

Løgstrup er helt på linje med denne forskning. I et essay om Jakob Knudsens opdragelsestanker, skriver han:  Saadan taler vi jo ogsaa om at forsøge paa at sætte os i den Andens Sted, se Tingene med hans eller hendes Øjne, ud fra deres Situation – men det kan jo ikke ske uden ved Fantasiens Hjælp; den skal til for at forstaa det andet Menneske.[9] Når Løgstrup taler om ’fantasien”, så tænker han på skønlitteraturens mulighed for, at man kan læse med fordobling.

Det vigtige er, at fantasien som ”evne” er befordrende for evnen til at sætte sig i andres sted, helt som når man i 2013 skriver om litteraturens betydning for Theory of Mind.

Således er der her en forskning i Theory of Mind og K.E. Løgstrups filosofi, der begge står bag tanken om, at netop litteraturen (og vel at mærke den komplekse og ”vanskeligt tilgængelige”) litteratur kan være befordrende for et menneskets (læserens) evne til at føle empati og se komplekse sammenhænge i medmenneskelige relationer. Den komplekse litteratur er en litteratur, der udvikler de mentale processer, hvormed man som læser ”træner” evnen til at se tingene fra en andens synspunkt.

Måske ved børn det allerede. Man skal læse bøger for at blive klogere på sig selv og verden. Det var et af børnelæsernes udsagn i Gentofteundersøgelsen[10] fra 2002, hvor læsende elever på mellemtrinnnet blev spurgt, hvorfor man skulle læse bøger. Det skal man for at blive klogere, svarede en læser på manges vegne. Og man bliver ikke blot klogere på at læse, man bliver også klogere på verden og sig selv.

 

Billedlæsning

Billedtekstlæsning er en del af danskfagets indhold (og en del af billedkunstfagets), men ofte er det den skrevne tekst, der tager opmærksomheden.[11]

Skal man læse billeder, så gælder det om at kunne se. Billedsprogets virkemidler er form, farve og symboler,  - foruden  det mere tekniske med penselføring, materialevalg og teknik. Skal man aflæse billedet på egne præmisser, så er der mange forskellige ”blikke”, der kan anlægges.

Maria Nikolajeva har i bogen: Billedbogens puslespil givet et godt redskab til billedbogsanalyse. Hun skriver om billedbogens muligheder:

Uanset om vi begynder med teksten eller med tegningen, skabes der forventninger til den anden del, som på sin side giver nye erfaringer og nye forventninger. Læseren pendler frem og tilbage mellem det verbale og det visuelle, mens forståelsen bliver stadig bredere og dybere[12] Billedbogen (og billedromanen) læses i et dobbeltblik på tekst og billeder. Kombinationen af billeder og tekst inddeler Nikolajeva i fem forskellige kategorier, hvori man kan forsøge at gruppere billedbøgerne. Det er følgende inddeling:

Symmetrisk billedbog

To parallelle historier, en verbal og en visuel, som i princippet fortæller det samme og dermed skaber redundans (overflødig information)

Kompletterende billedbog

Tekst og billeder kompletterer hinanden, udfylder hinandens huller, kompenserer for hinandens utilstrækkeligheder

Ekspanderende eller forstærkende billedbog

Billederne forstærker eller understøtter teksten, den verbale fortælling er meget afhængig af billederne og kan ikke forstås uden dem. Forholdet kan også være det omvendte, så det er teksten, der forstærker billederne

Kontrapunktisk billedbog

Tekst og billeder står i et kontrapunktisk forhold til hinanden, de stiller spørgsmålstegn ved hinanden på en spændende og kreativ måde, hverken tekst eller billeder er forståelige uden hinanden.

Modstridende eller ambivalent billedbog

Det kontrapunktiske har udviklet sig til en konflikt,  tekst og billeder stemmer ikke overens, der skabes forvirring og usikkerhed[13]

 

 Erwin Panofsky er ikke i modsætning til Nikolajeva, han tager blot sit udgangspunkt i billedlæsning fremfor, som jeg mener Nikolajeva gør, at tage sit udgangspunkt i en tekstverden. Den nyere billedbogsforskning må i særlig grad fokusere på netop billede-tekst-relationen i meget bred forstand, da de nye digitale muligheder giver et nyt perspektiv. Det bliver endnu vigtigere at se billedbogen som en kunstnerisk enhed, også når billede og tekst optræder digitalt.

Den svenske forsker Ulla Rhedin spørger i en artikel: Hvordan formes bildeboken i et digitalt landskap, der tekst bilder, film og spill påvirker fortellingen fra alle hold? Skal bildeboken tilpasse seg, flyte med og bli oppslukt av den digitale strømmen? Er bildeboken en sjanger eller et medium? Vi betrakter den som det siste. Særlig som et intermedialt produkt: tekst, bilde og boken som en helhet. Fortellinger vandrer i mediene, de blir spillserier, bøker, og apper og folk i ulike land legger til historier. Vi fokuserer på boken som bok. Opphever vi skillet mellom tekst og bilde? Her er det en enorm dynamikk. Hva gir boken av muligheter? Kunstnerisk, formatmessig, layoutmessig? Alle de medfortellende aspektene utgjør bildebokprosessen.[14]

Derfor er det vigtigt, at analysen fokuserer på helheden og på samtalen mellem billeder og tekst i billedbogen. Gro Dahle, forfatteren til Krigen, siger det således: Bildeboken er som teaterscenen – leserne er publikum. Leseopplevelsen blir en sanselig opplevelse. Boken som kunstgjenstand, som artefakt, blir kunstopplevelsen. Boken har sin egen lukt, vekt og format og taktile fornemmelser. Bildeboken er for alle aldre. Den sier noe om etikk, moral, hva vi gjør mot hverandre, og hva man har lov til å gjøre mot hverandre. En allalder-bildebok har mange nivåer, både musikalitet, metaforer og det taktile.[15]

 

Erwin Panofsky[16], der bruges i forbindelse med billedanalysen, skriver i et essay om ikonografi og ikonologi, at man har tre lag i fortolkningen:

1. Det præ-ikonografiske lag med beskrivelse. 

2. Den ikonografiske analyse i ordets snævrere forstand.

3. Den ikonografiske analyse i en dyberes forstand: den ikonografiske syntese.

Her ses Panofskys billedanalyse i et skema, således som det findes i artiklen ”Ikonografi og ikonologi”. Skemaet præsenteres i min version:

 

Fortolkningsobjekt

Fortolknings handling

Fortolkningsudstyr

Styrende fortolkningsprincip

1. Primært eller naturligt indhold.

Præ-ikonografisk beskrivelse (hvad ser vi?)

Praktisk erfaring – fortrolighed med objekter og begivenheder

Stilhistorie, - hvordan udtrykkes objekter og begivenheder i den aktuelle historiske periodes form

2. Sekundær eller konventionelt indhold, der konstituerer billeders, historiers og allegoriers verden

Ikonografisk analyse i ordets snævrere forstand (hvilke relationer er der mellem aktørerne i det, vi ser?)

Videnskab om litterære kilder (kendskab til bestemte temaer og begreber)

Forbilledehistorien (indsigt i hvordan symboler bruges i den aktuelle historiske kontekst)

3. Egentlige mening eller indhold, der konstituerer den symbolske værdi

Ikonografisk fortolkning i en dybere forstand (ikonografisk syntese – ikonologisk lag) (Hvad betyder det, vi ser, og hvad betød det i den tid, det blev lavet?)

Syntetisk intuition, - kendskab til den menneskelige forstands væsentligste tilbøjeligheder – psykologi og verdensanskuelse

Kulturelle symptomers eller symbolers historie i almindelighed (fortolkning i kontekst)

 

 

Analysestrategi

 

Erwin Panofskys billedanalyse er den struktur, jeg analyserer billedopslagene ud fra. Jeg har valgt Panofsky, fordi han sætter fokus på det, man kan se, de relationer, der er i billedet og den fortolkning, man herudfra tillægger billedet. Dette er især vigtigt, når tekst og billede sættes sammen, så fortolkningen delvis styres af teksten. Når man analyserer børnebøger (og anden litteratur og andre tekster) kan man vælge mange vinkler på sin analyse. Hvilke spørgsmål vil man gerne, at analysen giver svar på? Disse spørgsmål er afgørende for valg af analysestrategi.
Jeg vil gerne have svar på, hvorvidt man (kort og populistisk formuleret) bliver et bedre menneske af at læse en eller flere af de tre bøger.

Derfor er min analytiske tilgang med afsæt i Løgstrup og Theory of Mind og det fordrer, at man ser på hele kommunikationskonteksten.

Analysen er således helt klassisk tredelt med fokus på afsenderorientering, værkorientering og modtagerorientering. En tredeling, som også Nina Christensen gør rede for i artiklen[17] fra 2008 om vurderingskriterier for børnelitteratur. Jeg bruger Nina Christensens tredeling i afsender-,værk- og modtagerorientering, men der fokuserer i særlig grad på billede-tekst-relationen, da det netop er billedbøger, der er genstand for analysen. Sven Møller Kristensens klassiske vurderingskriterier bringes ligeledes i spil.

 

Analysestrategien, der hermed følges, ser således ud:

 

Afsenderorientering:

Det ydre og den implicitte læser.

Ved en afsenderorienteret vurdering af et værk tager man udgangspunkt i, at værket er udtryk for en forfatters vilje til at skabe et bestemt udtryk. Spørgsmålet til værket kan være: Hvad har forfatteren ønsket at skabe, og er det lykkedes?

Der er fokus på

  1. den ydre fremtræden
  2. afsenderens eksplicitte intention
  3. den implicitte læser (den voksne og barnet)

 

Værkorienteret:

Tekstens tematik vil ofte også indgå i en værkorienteret vurdering af en litterær tekst: Omhandler teksten en problematik, som forekommer relevant og interessant i forhold til tekstens karakterer, sprog og forløb?

Det gøres efter følgende struktur:

  1. et dobbeltopslag med analyse af tekst og billede – med reference til de andre sider
  2. en tekstanalyse af tematik, motiv og personskildring (hvad står mellem linjerne)

hvad handler bogen om og hvordan

 

Modtagerorientering

En modtagerorienteret tilgang til vurdering vil i sin enkleste form sige, at et værks værdi afhænger af læserens vurdering af, om det er et godt eller et dårligt værk.

Man kan spørge

  1. Hvordan bliver man klogere på livet af denne bog?
  2. Hvilke egenskaber repræsenterer fortællingens hovedperson?
  3. Hvilke begivenheder eller erfaringer kommer karakteren ud for?

Og hermed kommer en analyse af de tre billedbøger.

 

Jon har ett svart hål i sitt röda hjärta

Grethe Rottböll og Emma Virke

Bonnier og Carlsen 2013

 

Afsenderorientering:

Jon har ett svart hål i sitt röda hjärta er på 26 sider, hvor tekst og billede til tider er på adskilte sider, til tider er der en sammensat tekst-billede-fortælling.

Forfatteren er Grethe Rottböll, illustratoren er Emma Virke.

Bogens forside er opslag 3, hvor man ser Jon, der ligger i sin seng. Han har ensomme øjne, og ved siden af sengen står en rød stol. En stol, hvor far ofte har siddet. Det gør han ikke mere. Bag ruden ser man fuldmånen i den sorte nat. Der er nat udenfor, der er natmørkt i værelset, og inde i Jon er der også mørk nat. Nok har han en sovekanin, men den ser ikke ud til at være til megen glæde.

Bagsiden har en tekst, der i høj grad er henvendt til den voksne læser. Der er en kort omtale af den lyse udgang på bogen: Jon forliger sig med, at faderen aldrig forsvinder men altid vil være i hans hjerte. Ligeledes er der et citat fra Malin Alfvén, børne – og forældrepsykolog, der siger, at man ikke må undlade at tale med børn om det værste, der kan ske. Man må lade børn sætte ord på deres rædsel.

Der har været en afsenderintention med bogen. På allersidste side (efter historiens slutning) skriver Malin Alfvén[18] en “voksen-læserhenvendt” kommentar, der også citeres  næsten ordret på forlagets hjemmeside: Barn tänker på döden, därför är det viktigt att prata om det hemskaste som kan hända medan barnen fortfarande kan hålla mamma och pappa i handen. Barn måste få prata om sin rädsla medan allt fortfarande är gott omkring dem. Inte bara för att bli starkare om det hemskaste skulle inträffa, utan också för att öka sin förståelse och empati för andra där det har skett.

Der er således en klar eksplicit intention med bogen. Det er et valg, at denne henvendelse står på sidste side efter læsningen. Dette valg gør bogen mindre ”terapeutisk”, thi det fremgår, at bogen er en kunstnerisk enhed, der så – også – kan anvendes med et ”terapeutisk” formål.

Der er en klar modtagerbevidsthed hos afsenderen i formen (billede-tekst), men der er også en modtagerbevidsthed (voksen-oplæser og barn-der-lytter) hos afsenderen i det valg, der ligger i placeringen af voksenhenvendelsen.

Den implicitte voksne læser møder vi her på bagsiden og på sidste side. Den implicitte barnelæser (lytter) møder vi i fortællingen i tekst og billede om Jon og hans far og familie.

 

Værkorienteret:

Jons pappa är död.
Men det tänker han inte berätta för någon.
Det är ingen idé att berätta för det är ingen
som skulle förstå i alla fall.
Så känns det i Jon. Sådan lyder teksten på første opslag, hvor man i billedet ser Jon i vinduet.

Med udgangspunkt i Panofskys billedanalyse ser man på det todelte opslag en venstreside, hvor to børn gynger længst væk. De har et dobbelt gyngestativ, der ligger i en park. På parkens sti går en far med sin datter. På parkens plæne går en ældre kvinde, der fodrer duer, seks styks, der flokkes om hende. På opslagets højre side ser vi en dreng, Jon med korslagte arme. Drengen kigger ud og ned fra vinduet, der ikke har hverken gardiner eller potteplanter. På muren er en udsprunget gren med blegblå blomster (af (for mig) ukendt art). Muren er en murstensmur i gråt. Ved siden af drengen er der en bordlampe, hvor lyset ikke er tændt.

Relationer er temaet på venstre opslag. De to børn gynger i samme stativ, barnet går hånd i hånd med en voksen, duernes ven trives med sine duer; det er kun den ensomme dreng i vinduet, der ser på tilværelsen med vinduesrudens afstand, der ikke har nogen at være sammen med. Hans korslagte arme lukker hans sind og krop, hans nedslagne øjne holder virkeligheden på afstand og han er helt, helt alene. Strikketrøjen, han bærer, er stribet på tværs og lukker endnu mere af til hans indre.

Symbolværdierne er tydelige og genkendelige. Den blomstrende gren på muren åbner for et muligt kommende liv, men den blå farve går næsten i et med muren. I det højre ”Jon-opslag” er der kun jordfarver og så den blegblå blomsterranke. Vinkelen i Jons blik ud på verden er endnu mere distanceret, når der kigges fra oven og ned. Duekvinden kigger på sine duer, og faderen og den lille pige kigger indforstået på hinanden. De to gyngende børn er sammen i gyngestativet. Farverne på venstre opslag er douche, som var de set gennem Jons blege blik og gennem en matteret rude. Her er grønne trækroner og blå skyer, men ingen røde farver. Den røde farve ses først, når Jons far træder ind i billedfortællingen på de næste sider.

Maria Nikolajevas distinktion med billede-tekst-relation ville kategorisere billedet som havende en ekspanderende funktion til den korte tekst. I teksten står der, at Jons far er død. Jon vil ikke fortælle det til nogen, for ingen kan forstå ham. Sådan føles det i hvert fald for Jon.

Den korte tekst får en nuancering og et baggrundstæppe i billedsiden. Her ser man, hvorfor Jon ikke tror, at andre kan forstå ham. Alle andre er jo optaget af hinanden, af de relationer, de nu har, og det lykkelige liv de lever. I Jons egen verden er der kun mørke, her er end ikke bordlampen tændt. Intet lyser op.

 

Det er så konstigt. För pappa både finns och inte finns. Rundtom Jon finns alla pappas saker. Men Jons pappa finns inte. Ândå är det som om allting väntar på pappa. Pappas skor väntar på pappas fötter. Och pappas väska vänter på pappas hand. Sådan lyder teksten på opslag side 2, hvor billedteksten ikke er delt i højre-venstre-side, men hvor billedet er sammenhængende.

Man ser overkroppen af en dreng, der sidder med et par store briller med mørkt stel. Foran ham (der er ingen bord) er en taske, og i en cirkel rundt om ham findes et tandbørstekrus med tre tandbørster, et par sko, en kop, et fotoapparat, en stol og – afskåret af billedrammen – ser man et brilleetui.

Alle tingene rundt om drengen Jon er store og i et størrelsesforhold, der ikke modsvarer drengen. Brillerne, som drengen holder i hånden, er også i en størrelse, der ikke modsvares af drengen. Drengen kigger på brillerne, som holdes ud fra kroppen.

Drengen er i centrum. Det er ham, der får de løsrevne effekter til at befinde sig i en nærbar afstand fra ham. Han ser og kender alle tingene, der er fremstillet i realistisk form, men i forenklet streg uden mange farver. Kun stolen øverst er grøn, en grøn umbra, og jordfarverne går igen i toningen.  Baggrunden er en skygge fra et grønt træ, men farveholdningen er svag grænsende til det ikke-farvelagte.

Jon er i centrum af en række døde ting. Han ser på brillerne med et nedadrettet blik, der får afstanden mellem ham og verden til at blive tydelig. Også den trækrone-svage baggrund giver en distance mellem Jon og verden. Den eneste klare farve, der findes, ses på den kop, der findes i øverste venstre hjørne. Det er fars kop. På et rødt hjerte står der ”pappa”. Den anden røde farve ses på tandbørsten i kruset forrest, hvor der er tre (brugte) tandbørster. Det er fars (?) den røde.

Gennem hele bogen er den røde farve forbeholdt ”pappa”. Faderens trøje er rød, hans stol, der står ved siden af Jons seng, er rød, valmuerne på marken, hvor han giver Jon en svingtur, er røde og endelig er ”pappabogen” rød. Den bog, der skal være rød for at få plads i det sorte hul i Jons røde hjerte. Kun mors røde tånegle (og tre af Jons tånegle) er røde. Moderen har samme farvetilknytning som ”pappa”, hun forstå næsten alting, men hun er jo ikke ”pappa”.

Hele bogen handler om far, derfor er omslagets inderside for og bag i rødt. En levende rød, hvor der er en  trækrone i den røde tone.  Illustrationerne er ekspanderende for teksten gennem hele bogen. Til tider er der symmetri, som på sidste opslag, hvor der forklares om ”pappabogens” indhold, men det er et billedbog, hvor sammensætningen af ord og billede beriger hinanden.

Teksten binder tolkningen af de mere flertydige illustrationer. Tekst og billede beriger hinanden og er en del af hinandens tolkning. Det skriver også E. H. Gombrich i Kunst og billedsprog: Muligheden for en korrekt tolkning af billedet styres af tre variabler: koden, teksten og sammenhængen. Man skulle tro, at teksten alene ville gøre de to andre overflødige, men dertil er vore kulturelle konventioner for fleksible. I en kunstbog skal billedet af en hund med teksten E. Landseer forstås som en reference til den, der har lavet billedet og ikke til den afbildede race.[19] og endvidere skriver han om tolkningen af abstrakte billeder: Det er ingen overraskelse, at disse gætterier viste sig at være helt tilfældige. Når folk fik en liste over forskellige mulige betydninger, blev deres gisninger bedre, og de forbedredes gradvist i takt med en reduktion i antallet af alternativer, de fik udleveret. Det er let at gætte, om en given streg skal udtrykke sorg eller glæde, sten eller vand. [20]

Således er det netop med denne billedbog. Teksten kan ikke leve uden illustrationerne. Og illustrationerne forankres med teksten.

Handlingen i en billedbog er (som også voksenlitteraturen) oftest bygget over det helt klassiske skema fra Aristoteles. Der er en indledning, en midte og en afslutning. Det er der også her. Teksten bringer os ind i ”medias res”, hvor Jons pappa er borte. Om han er død af kræft, en ulykke, en sygdom eller hvad der nu er sket, det ved vi ikke. Det er den generelle almenmenneskelige følelse af et uigenkaldeligt tab, der er bogens tema.

Først præsenteres Jon og den fraværende far. Jon savner far, når han ser på fars ting. Han savner far, når han skal sove, og der ikke sidder nogen på sengekanten. Jon savner far, når han fisker, når han ser børn på legepladsen, og når han tænker tilbage på dengang, far var der.

Da var der en far, der kunne slå søm i, en far, der spillede fodbold, og en far, der stod op for Jon, da han havde kidnappet Amandas søde kanin. Du är min Jon i alle fall. siger far, da ingen andre i hele verden bryder sig om kaninkidnapperen Jon.

Slutningen i tekst og billede siger: För pappa finns i Jons minne och pappa finns i Jons hjärta.

Billedsiden på dette opslag viser de to flashbacks til dengang, Jon og far byggede hus og hytte, og dengang Jon fik en svingtur af far.

 

Modtagerorientering

En modtagerorienteret tilgang til vurdering vil i sin enkleste form sige, at et værks værdi afhænger af læserens vurdering af, om det er et godt eller et dårligt værk. Derfor er overvejelser ikke kun over tekst- og litteraturopfattelser, men også over barndomsopfattelser, relevante at inddrage i overvejelser over vurdering af tekster for børn.

Er det en god bog? Sven Møller Kristensens klassiske krav om enhed, intensitet og kompleksitet opfylder den. Alle sidehandlinger og alle enkeltdele bidrager til den samlede fortælling om Jons store tab. Kompleksiteten er høj, Jon er ikke kun en sød dreng, han har også sine dårlige sider, men her har faderens kærlighed netop vist sig ubetinget. Intensiteten fastholdes (og her er illustrationerne et vigtigt element), og alt er set ud fra Jons synsvinkel. For Jon er det ikke vigtigt, hvorfor ”pappa” ikke længere findes, det er derimod vigtigt, at Jon ikke har nogen pappa, at han er alene. Samtidig er fortællingen så kompleks, at man også får moderen fremstillet som den der ”forstår næsten alting”. Jon har fortsat kærlighed (fra moderen) i sit liv, men han ser det ikke her.

Man kan i denne analyse, hvor den teoretiske kontekst er hentet hos Løgstrup og Theory of Mind, spørge:

  1. Hvordan bliver man klogere på livet af denne bog?
  2. Hvilke egenskaber repræsenterer fortællingens hovedperson?
  3. Hvilke begivenheder eller erfaringer kommer karakteren ud for?

Svarene er klare. Man bliver klogere på, hvordan man kan tackle et uigenkaldeligt tab. Barnesynsvinklen i slutningen giver også et bud på, hvordan sorgarbejdet kan foregå. Barnet er et kompetent barn, der har et indblik i (voksen)verdenens urimelige vilkår. Barnet har en indsigt i, at livet ikke kun er lyst og enkelt og fyldt med kærlighed og tryghed. Det er også et liv med konflikter, krav og katastrofer.

Jon laver en ”pappabog”, således som der ofte arbejdes med livsfortællinger[21] i terapeutisk og pædagogisk sammenhæng. Det er et konkret stykke sorgarbejde, der kan give konkrete minder for et barn.  Det giver et håb for barnet, hvor der ikke i indledningen syntes at være noget håb. Som Løgstrup skriver i Moral og børnebøgerDeraf giver der sig allerførst, ikke en moral som forfatteren tilskynder barnet til, men en moral som forfatteren pålægger sig selv i sit forhold til barnet. Det består i, at ingen forfatter tør tage modet på livet fra barnet.[22]

Fortællingens hovedperson bærer barnelæserens synsvinkel og møder den komplekse virkelighed, hvor livet går videre for andre, mens det for hovedpersonen er gået i stå. Hovedpersonen Jons tab kan diskuteres af læserne (den voksne oplæser og barnet, der lytter), og Jons tab og sorg kan diskuteres med den distance, der ligger i fiktionen. Det giver barnet (og den voksne) en distance til eventuelle egne livskatastrofer, der kan gøre det muligt at tale om tab. Om egne tab og om hvordan man tackler tilværelsen.
Det giver også læseren (igen den voksne og barnet) mulighed for at sætte sig i Jons (og andres) sted. Hvad ville man selv have gjort? Kunne moderen give Jon et svar? Illustrationer og tekst fortæller om kompleksiteten i Jons liv, og bogen postulerer på ingen måde, at det er et et tab, der blot kan overvindes ved at lave en ”pappabog”, men faderen vil altid leve i Jons hjerte og Jons minder.

Og moderen er der fortsat. Hun siger: Det fatter du väl, säger hon, det fatter du väl att ingen kan ta din pappa ifrån dig. Ingen, inte ens döden! Och när hon säger så känner Jon att det är sån.

 

Den samlede konklusion kan i al sin korthed lyde:

Ja, det er en god bog. Man lærer noget om livet. Man bliver et bedre menneske af  at læse den. Man kan få erfaring med uigenkaldelige tab.

 

Krigen

Gro Dahle og Kaia Dahle Nyhus

Cappelen Damm, 56 sider

2013

 

Afsenderorienteret:

For sånn er det. Freden kommer, forsiktig, forsiktig, nesten uten å si i fra, nesten uten at noen ser det, så er freden her. Vi ved det, det er en børnebog, den må ende med et håb. Det gør den også. Krigen tager slut engang, ingen krige varer evigt: En gang går krigen over. Det gjør den. For ingen kriger varer evig, ikke engang hundreårskrigen  Det lover mor i slutningen af bogen. Det bliver ikke lovet på bagsiden af bogen, hvor der står: Inga bor i et trygt land. Men en dag kommer krigen. Ikke krigen Inga har sett på TV og i avisa. Mammas og Pappas krig. Og billedet på bagsiden viser et hus delt i to med skarpe brudflader. Et barn står og holder om den ene hushalvdel, mens det regner med blodstriber.

Forsiden viser samme regn, men her er det i sorte striber på en gul baggrund. Ikke en varm gul, men en gul farve, der er mere okkergul. I højre hjørne foroven ser man en sort, sort sky, hvor navnene på forfatter og illustrator står skrevet. Nederst i venstre hjørne er det øverste af et ansigt, håret er kun markeret, øjnene kigger sorte fra det hvide ud mod noget, der er på vej fra højre.
Titlen på bogen står i orange og sort: farverne for alle advarselsskilte i rengøringsbranchen og den farve, der advarer mod radioaktivitet. Det er en skækindgydende forside med angst og sort regn.

Omslaget side 2 og 3 er helt i sort, således at tonen er markeret tydeligt: Her er sorg og krig og fare. På satsbladet er der skrevet en tak til Edna Kirstine Schjelderup og Familievernskontoret i Søndre Vestfold, Snfj og Familievernkontoret i Vestfold, Tbg, der har taget initiativ til denne bog.

Der er således allerede før læsningen lagt et hint til den voksen-oplæsende, der formidler bogen: Afsenderen er såvel forfatter og illustrator som Familievernkontoret. På højre side overfor denne information ser man igen titlen, her med to geværer over. Nedenunder titlen står et barn, en pige, der holder den ene hånd på brystet, hvor der – i modsætning til titlen – er et fredstegn.

Den eksplicitte ledetråd i takken til Familievernskontoret følges således op af den implicitte henvendelse til læseren, der ser pigens fredstegn som et modsvar til krigen.

Gro Dahle har skrevet og datteren Kaia Dahle Nyhus har illustreret. Al tekst er sat på venstre side af opslagene, der er ingen tekst på højresiderne, men billederne breder sig ud over det samlede opslag. Det sker også, der hvor grundfarven i illustrationerne er mørk blåviolet. Så er teksten svær at læse (især hvis læserens øjne trænger godt lys), men på den måde går det gennem hele bogen, at illustrationerne giver følelser og en grundstemning til teksten.

 

Værkorienteret:

Inga bor i et trygt land. Her er det ikke krig. Ingen tanks i gatene. Ingen soldater, ingen geværer, ikke noe skyting. Til og med humlene er trygge. Og Mamma er verdens beste mamma. Og Pappa er verdens bedste pappa. Og Ola og Lars er helt ok. Verdens beste familie, synes Inga. Hun liker å sitte i sofaen sammen, liker å spille spill sammen, liker å spise middag sammen, bade på stranda sammen, spies pølser sammen ved kiosken. Inga liker at Pappa kiler Mamma helt til Mamma ler seg helt bort, ler så hun tisser på seg.

Teksten gentager og gentager (som den gør det hele vejen igennem bogen), det der er vigtigt. Her er indledningen, der fortæller, hvad Inga kan lide. Hun kan lide sin familie, således som den er her og nu: fred, ro, hygge i sofaen, brødre og mor og far. Illustrationen kompletterer og ekspanderer tekstens udsagn.

Næste opslag viser den okkerfarvede stue, hvor moderen og faderen har et skænderi, mens Inga står bag døren og holder sig for munden og kun lyser op med de skrækgule øjne.

Inga kan ikke lide det. Men Inga liker ikke når Pappa sier ting til Mamma, som Mamma begynner å gråte av. Og hun liker ikke når Mamma sier ting til Pappa, som Pappa bliver sint av. Hun liker ikke når pappa brøler utenfor baderomsdøra, og Mamma har stengt seg innne. Hun liker ikke at Pappa stanger hodet i veggen og kaster skoen sin. Hun liker ikke ikke ikke ikke at  Pappa roper fra gangen at han skal dra og aldri komme tilbake.

Da gjemmer Inga seg på rommet, gjemmer seg i kottet, helt til det lsutter å bråke.

Med udgangspunkt i Panofskys billedanalyse kan man se nærmere på opslag 4, der viser, at krigen begynder. Det præikonografiske lag aflæses med to mennesker i halvtotal. De fylder højre opslagsside, den mandlige person med skæg står længst til venstre, han kigger mod højre, hvor der står en kvinde med tårer ned af kinderne. Hendes øjne er røde. De to konturer er indrammet af en takket bort. Til højre står et bord med tre glas, hvoraf et er væltet. På bordet er der skår af  fjerde og femte glas. Øverst til venstre ses et skab, hvor en pige står halvt dækket. Hendes øjne stirrer ret frem og ned. Farverne er okker i flere nuancer, mens de to personer til højre er i lys og mørk violet med en fed sort kontur.

Det ikonografiske lag viser to personer, der står tæt, men som er tydeligt adskilte af en sort kontur. Den kvindelige figurs arme er i angrebsposition, og hænderne er knyttet. De står begge i deres egne takkede boble og har ikke blik for pigen, der står gemt bag skabet.

Billedets farver er komplementærfarver, der med den skarpe kontrast skærper angsten og krigen i billedet. Moderens tårer fra de rødsprængte øjne får ingen medlidenhed frem hos modparten, der står handlingslammet med hænderne ned langs siden, mens han kigger forundret og vredt med optrukne øjenbryn på kvinden. De ænser ikke ødelæggelsen af den familieidyl, der kunne have været i de fem glas med mælk. Det er ikke ølglas eller festglas, der er smadret på bordet, det er hverdagens mælkeglas, der er slået itu. Pigen bag skabet gemmer sig og bliver ikke lukket ind i de to voksnes aggressivitet mod omverdenen. Den takkede bort og den sorte kontur lukker ingen ind. Kampen og krigen er deres anliggende, men de står midt i en slagmark, hvor civilisterne skal forsøge at få hverdagen til at fungere. Det er svært for pigen.

Nikolajevas inddeling i billede-tekst-relation kan ofte være for firkantet til at sætte en tekst i skema, her kan man forsøgsvis ”læse” bogen udelukkende ved at bladre igennem den og fokusere på billedernes fortælling. Så får man meningen og intentionen med bogen, og man forstår, hvad indholdet drejer sig om. Når teksten bringes i spil med billederne udvider billedlæsningen sig, og man ved, hvad de bange øjne ser på og mod.

Billederne giver det skrækfyldte, de viser krigens gru, skilsmissens sprængte sind, og de viser Ingas ensomhed og hendes pigtrådshjertes mismod. Teksten giver billederne en poetisk dimension.

Handlingen er fortalt efter den klassiske dannelsesroman: hjem - ude - hjem igen. Der indledes med fred og familiehygge i sofaen, så bryder konflikterne ud, faderen flytter, moderen venter sammen med Inga på at han skal komme hjem. Så begynder skilsmissetilværelsen for Inga og hendes søskende, de tager bussen frem og tilbage og flakser rundt mellem de to hjem. Hele vejen

Der fortælles om skilsmissen og Ingas liv gennem krigsmetaforer. Faderen får et nyt hjem, Inga er i en voldsom loyalitetskonflikt, når moderen og faderen forhandler gennem hende, hun kan ikke være glad og hendes brødre forekommer hende alt for glade og forglemmende. Inga får et sammenbrud og siger i en samtale med moderen: Jeg vil så gerne bli meg selv igjen, sier Inga. Jeg vil bli mitt eget menneske.

Det bliver hun også. Gennem samtaler med moderen og med tiden, der går. Faderen og moderen indgår våbenhvile, og krigen slutter og endelig – efter år – så kommer freden forsigtigt frem. Og så glemmer Inga, at der faktisk engang var krig. Hun husker det blot i glimt, men lever nu endelig sit eget liv. Hun er blevet sit eget menneske.

Sådan er konklusionen, at det handler om at finde sit eget menneske. For når soldater kan gjøre som de selv vil, da er det ikke krig lenger.

Sproget bærer krigsmetaforen hele vejen igennem og sætter i teksten en billedlig distance til skilsmisser, der gør det langt lettere for børn (og voksne) at tale om skilsmissen i metaforer frem for i den konkrete handling. Løgstrups forsvar for brugen af metaforkomplekser fra litteraturen kan bidrage til forståelse af, hvorfor ”Krigen” giver så godt et samtaleafsæt for børn (og voksne), der alle kan have brug for at sætte sig ind i, hvordan det føles, når familier går i krig. Det gælder uanset om det er en konkret skilsmisse, eller om det er en vedvarende intern borgerkrig uden åben krigserklæring.

Sproget er præget af mange, mange gentagelser, der forstærker indtrykket af Ingas krigstraume. Ikke får hun lest, ikke gjort lekser, og ikke får hun tenkt, ikke får hun hvilt, ikke får hun sovet.  Sådan lyder det kort før Ingas sammenbrud, hvor hun sidder alene i vinduet og kigger ud på en mørk nat med et mørkviolet træ med endnu mørkere kranier, der hænger som æbler på træet tæt og tavst.

Inga slutter bogen på en lys gul baggrund og med en strålende sol. Her sidder hun og ser ned på blomsterne og verden. Hendes øjne er forsat lukkede, men her ser hun ind i sig selv og ved, at hun er et menneske, der er sit eget.

 

 Modtagerorientering

Modtageren er først og fremmest barnet, der kan spejle sig i Ingas øjne, når de er åbne, og som kan se omverdenen fra barnevinkelen. Den voksne må kunne genkende sig selv i tekstens krigsmetaforer, og således er forskellen på billede og tekst. Billederne rammer først og fremmest den implicitte barnelæser, mens teksten taler mere til voksne. Illustrationerne er skræmmende med den ekspressive farveholdning, der ikke lader Munch og ekspressionisterne meget efter. Der er komplementærfarver og skingre sammensætninger af sort og orange. Der er konturstreger, der er pigtråd og angstens pigtråd og det regner med blod og krig. Øjnene bærer følelserne hos personerne, og det lykkes for illustratoren at variere øjnenes udtryk i et bredt register.

Man kan, i denne analyse, hvor den teoretiske kontekst er hentet hos Løgstrup og Theory of Mind, spørge:

  1. Hvordan bliver man klogere på livet af denne bog?
  2. Hvilke egenskaber repræsenterer fortællingens hovedperson?
  3. Hvilke begivenheder eller erfaringer kommer karakteren ud for?

Svarene er givet i værkanalysen. Man får som læser en mulighed for at tale om det svære og traumatiske i et barns (og i voksnes) liv gennem den litterære fordobling. Der gives mange nuancer gennem illustrationerne og gennem krigsmetaforen. Hovedpersonen er Inga, men man kan også spejle sig i brødrene Ola og Lars’ mere afslappede tilgang til krigen. Man kan også som læser spejle sig i forældrenes krigsberedskab.

Kompleksiteten er høj, intensiteten vedvarende og alt bidrager til den enhed, fortællingen står for. Sven Møller Kristensens kriterier for en god børnebog opfyldes til fulde. Der er ikke én person, der får ansvar eller skyld. Der står: Inga vet ikke hvem som slapp krigen inn, vet ikke helt hvem som begynte. Var det Mamma? Eller Pappa? Kanskje Pappa, for han har en kjæreste som Mamma ikke visste om før nå, og alt bygger seg opp i piggtråd, i glasskår og spiker og murer. For nå har krigen flyttet inn i huset. Ikke krigen Inga har sett på TV og i avisa, men en annen krig. Mammas og Pappas krig. Det eneste man ved er, at det ikke er børnenes krig. Det er de voksnes krig, men soldaterne kan ikke få ro til at tænke selv.
Løgstrup skriver i Moral og børnebøgerDeraf giver der sig allerførst, ikke en moral som forfatteren tilskynder barnet til, men en moral som forfatteren pålægger sig selv i sit forhold til barnet. Det består i, at ingen forfatter tør tage modet på livet fra barnet.[23]

Det giver også læseren (igen den voksne og barnet) mulighed for at sætte sig i Ingas (og andres) sted. Hvad ville man selv have gjort? Hvad kunne Inga gøre? Føles det sådan at tage ansvar for sine brødre? Og hvordan ved man, at krigen slutter engang?
Moderen giver svaret, da Inga har haft sit sammenbrud: Det tager litt tid, kjære Inga. Det tager litt tid. Men det kommer til at gå bra. Nei, sier Inga. Jo, sier Mamma. For Mamma vet at ting tar tid og at alt får over, også den langsomme sorgen, som ligger innerst inne i brystet og verker og lengst inne i magen.

 

Den samlede konklusion kan i al sin korthed lyde:

Ja, det er en god bog. Man lærer noget om livet. Man bliver et bedre menneske af  at læse den. Man kan få erfaring med hvordan kriser i tilværelsen kan bearbejdes og gennemleves.

 

To af alting

Hanne Kvist

Gyldendal 2013

32 sider

 

Afsenderorientering:

Kom og sæt dig ned, der er noget, vi gerne vil tale med dig om, sagde mor. Vi har tænkt os at der skal ske noget nyt. Fra nu af får du dobbelt  så meget af alting. – sådan lyder det så tillokkende at blive et skilsmissebarn, når sagen udlægges fra de voksnes velmenende vinkel. To af alting er skrevet og illustreret af Hanne Kvist og er på 32 sider i et højformat.

På bagsiden står der: Det er en historie om en dreng. Drengen har en hund. Hunden hedder Uffe. Drengen har også en mor og en far. Vi har tænkt os at der skal ske noget nyt.
Fra nu af får du dobbelt så meget af alting.
Du får to værelser og to gymnastikposer
og dobbelt så mange gaver. Det er en historie om en dreng som gerne vil have to af alting. Men kun én hund. Alderen for læseren er angivet på bagsiden: 4 – 9 år. Et stort spænd i børns udvikling kan således være at finde hos den intenderede læser. Bagsideteksten må være henvendt til den voksne, der skal læse bogen, især hvis det er de 4-årige, der er den aktuelle målgruppe.

Den implicitte læser er et barn, der får bogen læst op. Uffe og jeg – personen er gennem hele bogen et ”vi”, som læseren kan identificere sig med. Derfor er det betryggende, at ”jeg” altid følges af sin tro hund Uffe, så ”jeg” ikke er alene, når skypumpen rammer hjemmet og alting går itu. Den implicitte læser har ikke noget besvær med at forstå, at når skilsmissen rammer, så er det sådan det føles, når alting skal deles i to.

 

 

Værkorientering:

Forsideillustrationen finder man igen inde i bogen på 3. opslag. Her er det dog sådan, at ”jeg” og Uffe kigger hen mod huset, mens de på forsiden kigger mod den kommende læser og væk fra huset. Det høje træ har rod og stammer, men ser ikke særlig forårsagtigt ud. Det er sort, kroget og uden blade og liv. Her sidder ”vi” og betragter verden. På forsiden står der titlen To af alting og Hanne Kvist på træets bark. Forlagets navn Gyldendal er anbragt lodret midt på stammen.

På tredje opslag ser man på højre side det samme træ, hvor ”jeg” og Uffe sidder. ”Jeg” sidder på en gren, Uffe ved stammens rod. Teksten lyder: Inde fra huset kunne vi høre mor og far snakke højt. De kunne godt lide sofaen. De talte højt om sofaen. De skændes ikke, sagde jeg til Uffe. De prøver bare at finde ud af hvordan de skal dele sofaen lige over. Himlen var mørk. Det så ud til regn. Teksten står i venstre side på den nederste halvdel, mens man i venstre side foroven kan se huset, der er rødt og med en dør, et vindue i front og et vindue i gavlen. Der står stråler af samtale ud fra huset.

Der er en klassisk opbygget side med en sammenhængende illustration henover dobbeltsiden. Teksten optræder som et ”tekstfelt” på illustrationens baggrund. En anden illustrationskomposition ses på et af de sidste opslag, hvor der er brugt en fortællestrategi fra tegneserien. Først ser man i seks tempi, hvordan Uffe graver sig en hule, og på næste opslag ses ”jeg”, der først siger Jeg får en idé, dernæst Hvad nu hvis vi lavede vores eget hus? Bare os to og på tredje billede ser man denne tanke effektueret med påbegyndelsen af et fælles underjordisk hus for Uffe og ”jeg”.

På det sidste opslag ser man en illustration, der rækker over begge sider, og hvor teksten lyder. Sikke et fint legehus du har her, sagde far. Det er ikke et legehus, det er et hjem, sagde jeg. Her er kun én af hver. Men I må gerne komme og besøge os begge to.

Horisontlinjen ligger højt, her er vi nede under jorden.

Det præikonografiske lag kan beskrives som følger: I centrum af billedet ses en sofa, hvor der sidder et barn og en hund på en blå sofa. På hver side befinder der sig en person, der begge har hovedet vendt mod de to i midten. Der står et klaver til venstre, der står en radio til højre. Såvel sofa som klaver og radio bærer præg af at være sammensatte af to halvdele. De fire aktører befinder sig i et lyst rum, der har to udgange. Disse udgange fører begge op til en rød bygning, som man kun ser det nederste af.

Farvevalget er hentet blandt jordfarverne, og de er meget diskrete, kun sofaen er blå og lyser op.

Relationerne mellem aktørerne på opslaget er interessante. Her er drengen og hunden Uffe i hver sin sofahalvdel i den sofa, de har syet sammen. De vender sig imødekommende mod de to indkommende. Den ene kommer fra venstre, den anden fra højre. De to  ”inviterede” er ikke helt inde i centrum af hulen, de har hovedet forrest og er altså på vej. Begge indgangslinjer kommer fra hver sin halvdel af det oprindelige hus.

Rundt om hulen er der mørke i en changerende jordfarve.

Her ser man således en magtforskydning fra de ”voksne” til ”jeg” og Uffe, der nu er den aktive part i modsætning til de første opslag, hvor de sad ude i træet og iagttog, hvad der skete i huset. Nu har de sat sig selv i centrum, de har bygget et hjem, hvor de kan føle sig hjemme. Hvis de voksne vil være med, så er det fint. ”Jeg” og Uffe har sat de sønderrevne møbler sammen, de er gået ned i det oprindelige underjordiske, hvor man kan være i fred for skilsmisser og voksnes regler. De har bygget en verden og et hus, hvor de er hjemme begge to. De har brugt møblerne fra skilsmissehjemmet, men de har sat disse møbler sammen, så de igen kan fungere som hyggelige elementer i et hjem.

Tekst-billede-relationen ifølge Maria Nikolajevas kategorier er at finde i den ekspanderende kategori. Om den ekspanderende funktion siger Nikolajeva: ”Billederne forstærker eller understøtter teksten, den verbale fortælling er meget afhængig af billederne og kan ikke forstås uden dem. Forholdet kan også være det omvendte, så det er teksten, der forstærker billederne.

Teksten giver den ironiske kommentar, man ikke kan læse i billedet. Her står: Her er kun en af hver. Men I må gerne komme og besøge os begge to.  I billedet ser man også, at de voksne skal gøre sig umage for at få indpas i det nye hjem. Ligeledes kan faderens replik: Sikken et fint legehus, du har her ikke aflæses i billedet, da modsvaret fra ”jeg” og Uffe netop er, at det ikke er et legehus, men det er et hjem.

Handlingen er bygget over en hjem-ude-hjem igen-struktur. Først sidder ”jeg” og Uffe uden for huset og forsøger at fremmane, at der er fred og ro efter at de voksne har adviceret, at fra nu af bliver alt dobbelt så godt med to af alting. Så kommer skypumpen og deler huset, sofaen og klaveret i to. Naturen med mørk himmel og skypumpe følger handlingen, hvor skilsmissens store konflikt kommer, da mor mener, at den nye hund Effu kan erstatte tabet af Uffe, der nu skal bo hos far. Så bliver Uffe ked af det, men ”jeg” finder Uffe og sammen vender de ryggen til de voksne og etablerer sig sammen i deres nye hus. De kommer hjem igen, - men hjemmet bliver fra nu af ikke på de voksnes præmisser, men på deres egne vilkår.

 

Modtagerorienteret:

Såvel tekst som illustrationer følger ”jeg”, der er lille og den, der iagttager de voksne. ”Jeg” er ikke en del af de voksnes verden. Teksten har ”jeg” som (derfor er det også her en jeg-fortæller) hovedperson, og alt er set i barnets øjenhøjde. Hvordan det går for de voksne er os som læsere underordnet. Løgstrup skriver: Trængsel på trængsel skal romanpersonen igennem, rundt omkring dør de, men selv slipper han igennem, lidt skrammet måske, men med livet, lykken og moralen i behold. Med bipersonerne er det noget andet, af dem må den ene godt miste en arm, den anden et ben, den tredje blive skudt, men hovedpersonen skal det gå godt. [24]

Sådan er det her. Handlingen er loyal overfor ”jeg” gennem hele bogen, såvel i illustrationer som i tekst. Teksten er med sin ironi særdeles hård overfor de voksne, der taler et sprog, der ikke er belæg for i deres handlinger.

Enhed, intensitet og kompleksitet findes gennem såvel illustrationer som tekst. Den implicitte læser, barnet, bliver taget alvorligt også i illustrationerne. Tilværelsens fokuspunkt er for ”jeg”-personen Uffe, der følges fra første til sidste opslag. Det er her hos Uffe, ”jeg” finder den aldrig svigtende loyalitet, venskab og fællesskabet. Når de voksne svigter, så er Uffe der. Tankevækkende. Og bekymrende.

Man kan, i denne analyse, hvor den teoretiske kontekst er hentet hos Løgstrup og Theory of Mind, spørge:

  1. Hvordan bliver man klogere på livet af denne bog?
  2. Hvilke egenskaber repræsenterer fortællingens hovedperson?
  3. Hvilke begivenheder eller erfaringer kommer karakteren ud for?

Svarene  er klare. Man bliver klogere på livet som voksen og på livet set fra børnehøjde, når man læser denne bog. Hovedpersonen er et kompetent barn, der (bekymrende nok) ikke forventer nogen hjælp fra voksne i sin krise, men han evner – med hjælp fra Uffe – at finde sig selv.

Således er det en dannelsesroman, der ender godt. For de voksne ender den ikke godt, men det er jo vores hovedperson, vi vil følge.

 

Den samlede konklusion kan i al sin korthed lyde:

Ja, det er en god bogJ Man lærer noget om livet. Man bliver et bedre menneske af  at læse den. Man kan få erfaring med kriser i familielivet.

 

Trender og tendenser

En skematisk sammenligning af de tre billedbøger kan, med udgangspunkt i analyserne, opsummeres således:

 

Jon har et svärt hål i sit röda hjärta

Krigen

To af alting

Den implicitte læser

Barnet – og den voksne, der får en eksplicit henvendelse på sidste side

Barnet – og den voksne, der får en eksplicit henvendelse gennem takken til Familievernkontoret

Barnet

Tekst-billede-relation

Ekspanderende i de fleste opslag

Ekspanderende i de fleste opslag

Ekspanderende i de fleste opslag

Sproget

Mange gentagelser

Mange gentagelser

Gennemgående krigsmetafor

Ironi på den voksnes bekostning

Naturmetafor

Billederne

Blandingsform med stregtegning, akvarel, farvelægning, collage i mønster på tøjet. Markant brug af symbolværdien i rød.

Ekspressiv streg med skarp farveskala i orange og blåt. Fed stregtegning med ekspressiv brug af farver

Farveblyantstegning med collageteknik Enkel streg med tydelig kontur. Farveholdning i jordfarver med enkelte signalfarver.

Konflikt

Jons pappa er død. Jon savner ham. Helt utrolig meget.

Ingas mor og far skilles. Inga skal bære hele ansvaret for deres skilsmissekrig på sine tynde skuldre. Hun tror aldrig, hun bliver glad mere.

”Jeg” og hunden Uffe ser til, mens de voksne deler ægteskab og hus og indbo i to. Ikke alt kan deles i to. En hund kan ikke deles i to.

Konfliktløsning

Jon laver en ”pappabog” og moderen giver gode råd om sorgbearbejdning

Tiden går, og krigen vil gå over. Moderen trøster, da Inga får et sammenbrud. Tiden læger alle sår.

”Jeg” bygger sit eget hjem sammen med hunden Uffe. De voksne er fraværende.

Morale

Minder lever for evigt, sådan lever pappa også et evigt liv i Jons hjerte

Alt tager tid, men man det gælder om at blive sit eget menneske.

Man kan ikke regne med de voksne, man må bygge sit eget hjem.

Barndomsopfattelse

Det kompetente barn

Det kompetente barn

Det kompetente barn og de inkompetente voksne

 

 

Barnet er den implicitte læser. Den voksne (op)læser bliver der talt til i Krigen og i Jon har et svärt hål i sit röda hjärta, der begge får en autoritet fra det  ”pædagogiske” velfærdsbagland. Når billedbøgerne alle har billede-tekst-relationen i et ekspanderende forhold, så kan det skyldes, at det netop er oplæsningsbøger, hvor billederne ikke (som i selvlæsningsbøger) skal fungere først og fremmest som støtte for læsningen af teksten. Her kan billederne tale deres eget sprog og fortælle historien sammen med teksten i langt højere grad end man ser det eksempelvis i billedromaner.

Ingen af billedbøgerne har illustrationer, der er tegnet i naturalistisk stil, men de er særdeles ekspressive i såvel streg som farvevalg. Også her understreges illustrationernes betydning.

Konflikterne er ens. De er affødt af traumatiske begivenheder i barnets liv (hvilket også var mit udvælgelseskriterium), og de udspiller sig i barnets nære familiekreds. Konfliktløsningen hjælpes på vej såvel af det kompetente barns egen indsats som af moderens (Jon og Krigen) indsats. I To af alting er de voksne helt fraværende i konfliktløsningen. Det er tankevækkende, men med en enkelt bog som eksempel kan der ikke konkluderes noget hverken om norsk, svensk eller dansk børneopdragelse. Man kan blot konkludere, at børnene i de tre værker er særdeles kompetente, men de har alle brug for en ven, de har brug for opbakning, og de har altid brug for, at de ikke bliver ladt alene, som Jon, der sidder alene i vinduet og kigger ud på verden eller Inga, der ligger på værelset og har pigtråd i hjertet – eller ”jeg”, der et kortvarigt sekund tror, at Uffe har forladt ham.

Konklusionen er, at børn skal have venner, kærlighed og tryghed.

Børn skal have tro på, at tilværelsen har noget godt i vente for dem. Ingen af bøgerne tager på nogen måde livsmodet fra barnet, der er håb såvel for Jon som for Inga og for Uffe og ”jeg”.

Analyserne underbygger min hypotese om, at læsning af (kompleks) skønlitteratur kan bidrage til (barne)læserens empati, forståelse for andre, og at læsningen af skønlitteratur kan kvalificere de svære samtaler mellem børn og voksne om netop mulige eller aktuelle traumatiske begivenheder, således som de udspiller sig for barnet selv eller for andre i barnets verden.

 

Litteratur:

Andreasen (red): Billedbøger. En grundbog. Dansklærerforeningens forlag, 2012

Barthes, Roland: ”Billedet retorik” i Bent Fausing og Peter Larsen: Visuel Kommunikation, Medusa 1980

Bugge, David: Løgstrup og litteraturen, Klim 2009

Christensen, Bodil: ”At læse er at se”, i Billedromaner i brug, Dansklærerforeningen 2007

Christensen, Nina: Den danske billedbog 1950 – 1999, Roskilde Universitetsforlag 2003

Christensen, Nina: ”Om børnelitteratur, tekstbegreber og vurderingskriterier”. Et Nedslag i børnelitteraturforskningen 9, Roskilde Universitetsforlag, 2008

Christensen, Nina: ”Betydningsladet. Om analyse af billedbøger” i Ayo Quist Henkel og Martin Blok Billedbøger. En grundbog. Dansklærerforeningen 2012

Eriksen, Dorthe m. Fl. : Børnelitteratur, læsninger og undervisning, Dansklærerforeningen 2004

Gombrich, E. H.: ”The visuel image”, Scientific American vol 227, september 1972, her i oversat udgave i Kunst og billedsprog, udvalgte essays, NNF Arnold Busck, 1979

Illum Hansen, Thomas: Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen 2004

Møller Kristensen, Sven  og Preben Ramløv (red.): Børne og ungdomsbøger, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, 1969

Mørch-Hansen, Anne: Billedbøger & Børns billeder, Høst og Søn, 2000

Nikolajeva, Maria: Billedbogens Puslespil, Høst og Søn 2004

Panofsky, Erwin:  i Bent Fausing og Peter Larsens: Visuel Kommunikation I - II, Medusa 1980

Panofsky, Erwin: Billedkunst og billedtolkning, udvalgte artikler, NNF Arnold Busck 1983 ( Studies in Iconology, Oxford 1939, oversat efter 1962-udgaven)

Romme, Henriette: Hvad skaber en lystlæser? En undersøgelse gennemført i et samarbejde mellem Gentofte Bibliotekerne og Center for Børnelitteratur. Gentofte Bibliotekerne, 2007

Skøtt Andersen, Erik m. Fl. : Børnelitteratur, læsninger og undervisning, Dansklærerforeningen 2003

http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

http://videnskab.dk/kultur-samfund/borneboger-skildrer-en-utryg-verden

http://barnebokinstituttet.no/artikkel/1372/en-fanfare-bildeboken-som-kunst

 

 

 



[1] ”Moral og børnebøger”, p. 22 i Sven Møller Kristensen: Børne og ungdomsbøger

[2] Fra en diskussion mellem Løgstrup og Jens Kruuse (se nærmere oplysninger om verifikationen af denne diskussion p. 36 i David Bugge: Løgstrup og litteraturen)

[3] Søren Ulrik Thomsen: Mit lys brænder, Vindrose 2001

[6] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[7] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[8] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[9] Fra ”Jakob Knudsens opdragelsestanker” i Edvard Petersen (red): Julebogen 1948 udgivet af Kirkeligt Samfund, s 67 – 89 (her fra Bugge, p. 306)

[11] tekster og andre udtryksformer” er et begreb, der anvendes ofte i Fælles Mål. Eleverne skal kunne ’læse’ såvel skrevne tekster som andre udtryksformer såsom billeder.

[12] Nikolajeva, Maria: Billedbogens Puslespil, Høst og Søn 2004

[13] Nikolajeva, Maria: Billedbogens Puslespil, Høst og Søn 2004 p. 26

[14] http://barnebokinstituttet.no/artikkel/1372/en-fanfare-bildeboken-som-kunst

[15] http://barnebokinstituttet.no/artikkel/1372/en-fanfare-bildeboken-som-kunst

[16] Erwin Panofsky, 1892-1968, tysk-amerikansk kunsthistoriker, grundlægger af ikonologien, der beskæftiger sig med billeders indhold og betydning.

[17] Christensen, Nina: “Om børnelitteratur, tekstbegreber og vurderingskriterier”. Et Nedslag i børnelitteraturforskningen 9, Roskilde Universitetsforlag, 2008

 

[18] Malin Alfvén, barn- och föräldrapsykolog.

[19] Gombrich, E. H.: Kunst og billedsprog, p. 57

[20] Gombrich. E. H. : Kunst og billedsprog, p. 74

[21] Marianne Horsdal har arbejdet en hel del med ”livsfortælllinger” i pædagogisk arbejde

[22] p. 20 i Børne og ungdomsbøger, Sven Møller Kristensen

[23] p. 20 i ”Børne og ungdomsbøger”, Sven Møller Kristensen

[24]Sven Møller Kristensen: Moral og børnebøger p. 20

 

Morgensang med mening

Morgensang med mening!

 

I 1963 begyndte jeg i første klasse på Horne Asdal Centralskole. Her sang man morgensang , “Arvesølv” hed sangbogen, i aulaen med det lineoleumsbeklædte gulv, førstelæreren (der hed A.A.Andersen) sang for ,han var også kirkesanger, som degne jo ofte var det, der blev bedt fadervor, og alle lærere og elever sang med. Hvis man ikke sang med, så kunne man forvente en påtale. Sådan gik de første syv skoleår, på realskolen var det nye tider med fadervorløse morgensamlinger, hvor ingen tog morgensangen alvorligt. Så fulgte det helt traditionsfrie gymnasium, hvorefter højskolesangbogen kom ind i billedet på Århus Idrætshøjskole. Seminarietiden i Nr. Nissum var fyldt med højskolesang, dansktimerne indledte Sten Abrahams altid med en sang, Henning Fogdes gammeltestamentlige og pædagogiske timer oplivedes og oplystes ligeledes af højskolesangbogens tekster. Som færdiguddannet lærer blev jeg ansat i efterskolen, og her fulgte 15 år med utallige morgensange, fællessange, sangtimer og fredagssange. Højskolesangbogen og DGI-sangbogen har fulgt mig i alle årene, og som seminarielærer er det en glæde, at der også her er mulighed for at deltage i morgensang.

 

I fællessang kan alle mødes i glæden ved sprog, musik, fællesskab, sang, fortolkning og udtryk. Det er et forum, hvor deltagerne sjældent stilles til ansvar for andet end aktiv deltagelse. Den personlige oplevelse, fortolkning og forståelse vurderes ikke af eksterne instanser. Fællessangen kan være et iscenesat frirum for deltagerne.

Det gælder om at åbne fællessangsdeltagernes øjne for de tekster, der møder dem i skolens sang. De tidløse tekster kan læses og synges uden øre for indholdet, men der kan også sættes fokus på teksternes udsagn, fortolkningspotentiale, kulturelle placering og forfatterens liv og tid. Jeg mener, at der i mange af kulturens sangtekster findes en tidløs tolkning af livets vilkår, der – når der sættes fokus herpå – kan åbne sig for eleverne i skolen til glæde for deres livstolkning og personlige dannelse. Hverdagslivets selvfølgeligheder skal man gøres opmærksom på, for at kunne se dem. Derfor må lærere og undervisere gøre opmærksom på teksternes særlige sprog, værdier og form, således at elevernes verden bliver større, og således at de får et sprog at beskrive og fortolke verden med.

Fællesskabet i sangen og glæden ved at synge er en del af fællessangskonteksten, der er et meget komplekst felt. Krop, stemme, hjerne og hjerte spiller sammen. Jeg sætter ikke fokus på selve aktiviteten ”at synge”; mit anliggende er at skabe forståelse for tekstens indhold – før den synges, og når den er sunget. ”Hvad står der i teksten, og hvad siger teksten om livet?”

 

Sangene og teksterne herfra kan muligvis sætte ord på de stemninger, følelser og handlinger, der markerer de helt særlige dage i tilværelsen. Festdage og sørgelige dage kan man ikke altid finde ord til. Her giver sangteksterne en fortolkning, der kan være med til at sætte ord på disse markante dage.

 

Sangens historiske tilbageblik

 

Fællessangtraditionen i folkeoplysningskonteksten blev i uddannelsesøjemed introduceret i højskolernes undervisning. Med højskolernes oprettelse fra 1844 i Rødding og de mange nye højskoler i årene der fulgte, blev forbindelsen mellem den folkelige oplysning og fællessangen markeret. Foreningsdanmark videreførte denne tradition i skytteforeninger, gymnastikforeninger, landboforeninger, husmorforeninger, haveforeninger og idrætsforeninger.

Skolen tog sangens pædagogiske muligheder til sig. I den første skolelov fra 1814 står der:

 

»Der skal i Skolerne undervises i Religion, Skrivning og Regning samt Læsning; og saa bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang«

 

Det Sthyrske cirkulære fra 1899 beskriver nøje, hvordan salmer og folke- og fædrelandssange bør læres af alle. Allerede i 4. klasse bør eleverne kunne ”Kong Christian” og ”Vort modersmål er dejligt” udenad.

 

Tekster gennem tiden

 

”Morgensang er en god opvarmning til dagen Nogle af børnene  er trætte, når de møder. Det tager lidt lang tid for dem at komme i gang. Det gør det ikke, når de har sunget morgensang. Det er som om, de kommer lidt op i gear, og man bliver glad og afslappet. Så er man klar til at gå i gang. Man får en hilsen med på vejen.

 

sådan skriver en af lærerne på Skovvangskolen i Århus om et projekt ”morgensang” i indskolingen på Skovvangskolen. 

 

”Normalt vil vi tage de populære sange, børnene kan i forvejen. Jeg var da lidt skeptisk, da jeg så de udvalgte sange med bl. a. ”Der stode tre skalke”, men børnene er jo vilde med den. De kan faktisk godt lide, at der bliver taget fat på de gamle sange”.

 

Sådan skriver læreren videre om projektet, hvor ti udvalgte sange skulle introducere indskolingen til morgensangsritualet.

 

Morgensang kan virke disciplinerende og frigørende på samme tid. Når fællessang skal fungere, så skal alle indordne sig under samme rammer, samme tekst og samme melodi. Denne disciplinerende funktion er der mange beskrivelser af i dansk litteratur og film. Senest har Niels Arden Oplev i ”Drømmen” givet et godt billede af skoleinspektør Lindum Svendsens disciplinerende fællesskab. Det fungerer lige indtil den tavse protest fra de ikke-syngende 6.klasser rammer samme skoleinspektør med et hjerteslag.

Stil op på rækker, find sangbogen frem og  alle synger med – og gør alle ikke det, så vanker der hug. Sådan kan det foregå, men i dagens skole er denne disciplinering en praksis, der styrker fællesskabet i en individualiseret tid, det kræver opmærksomhed og nærvær i en fragmenteret hverdag, og det kræver den enkeltes aktive deltagen i en verden, hvor eleverne ofte er i beskuerens rolle. Thomas Ziehe beskriver, hvorledes opbruddet med traditionen og den tiltagende informalisme har efterladt et behov for at gen-formalisere og iscenesætte hverdagen i nye formelle rammer. Dette kan blandt andet ske i den formaliserede og skemalagte aktivitet, der hedder morgensang. Her sker en genetablering af rutinens selvfølgelighed. Samtidig er fællessangen en aktivitet, der fordrer deltagernes eget engagement. Med tvang kommer sangen sjældent til sin ret.

 

Tre morgensange kan give et nedslag i historiens gang set i morgensangens lys og lyd.

”I østen stiger solen op” fra 1837, ”Se nu stiger solen” fra 1891 og ”Se hvilken morgenstund” fra 1972.

Jeg vil her omtale sangene med fokus på den historiske indplacering i morgensangstraditionen og for deres fokusering på forholdet mellem individ og tilværelsesforståelse.

 

I østen stiger solen op – Bernhard Severin Ingemann 1837

 

Bernhard Severin Ingemann (1789 – 1862) udgav mange historiske romaner, eventyr, erindringer og skuespil. Morgensangene fra 1837 findes såvel i salmebogen som i højskolesangbogen,[1] og sangene lever aktivt som tekster, der igen og igen synges i folkeskolen, skolen og kirken.

Ingemanns indskrivning af det romantiske barn kan man læse mere om i Barnesjælen[2] af Nina Christensen, hvor Ingemann morgensange sættes i relation til vor tids barndomsforståelse. I Ingemanns morgensange er den implicitte læser et barn med et barns erfaringsverden. Den indskrevne læser i ”I østen stiger solen op” er et (asyl)barn, der kender sin bibelhistorie med fortællingerne om Edens Have, De Vise Mænd fra Østerland og Josefs drøm om måne, sol og stjerner, der nejede for ham. I 1837 var de bibelhistoriske fortællinger en del af (de fleste) børns kulturelle ballast. Der kunne bruges metaforer fra bibelhistorien uden yderligere forklaringer, og samtidig følger tekstens naturlyrik samme parallelle spor som den bibelhistoriske metafor. Første strofe indledes med en klassisk solopgang (der rigtignok på ingen måde må have kunnet vække hverdagsgenkendelse hos stenbroens asylbørn), hvor solen står op over hav og by. Solen er budbringer fra Paradis, fra Edens Have, og solen er således det verdslige bevis på, at der findes en Gud og en Himmel et sted. Livets hjem sættes i forbindelse med den dødelige verden gennem den himmelske glans, som solen sender ned til de små asylbørn. I sjette strofe markeres det, at solen ikke blot er budbringer om det evige liv, den er også forkynder af betlehemsbarnet, der netop blev menneske og viser sig som den materialiserede guddom her på jorden. Således forklares kristendommen på billedvis i syv strofer, hvor der næsten udelukkende bruges metaforer, som den tids børn kunne forholde sig til[3]. Den fælles lovprisning kommer i syvende strofe, hvor lovsangen udsynges med et tiltale-du: ”Du soles sol.....”  Hos Ingemann er det børnene, der er nærmest Gud, det er børn, der med barnesjælen i behold kan synge om glimtet fra det evige liv.

Således er det barnets synvinkel, der kommer i fokus her hos Ingemann. Barnets synsvinkel giver en horisontal læsning, der er i øjenhøjde med barnelæseren.

 

Se nu stiger solen - Jakob Knudsen 1891

 

”En anden sang, der betyder meget for mig er ”Se nu stiger solen” som er en af de ofte brugte sange. Desværre bliver jeg aldrig i godt humør, når jeg hører den sang. ”Se nu stiger solen” har været sunget til alle de begravelser, jeg har været med til, så når vi synger den bliver jeg vemodig til mode, og mindes dem, der døde. Alligevel holder jeg af den sang.” [4]

 

Sådan siger Camilla, der er 15 år. Man kan aldrig vide, hvilke subjektive konnotationer, der følger en bestemt tekst, men ”Se nu stiger solen” synges ofte som såvel morgensang som begravelsessang.

 

“Se nu stiger solen af havets glød

luft og bølger blusser i brand i glød;

hvilken salig jubel skønt alt er tyst

medens lyset landet på verdens kyst.”

 

sådan lyder første strofe til Jakob Knudsens morgensang, som han skrev som valgmeninghedspræst i 1891. Tidløs i sit sprog giver den morgensolen et eksistentielt og guddommeligt billede.

 

“Se da stiger solen af hav på ny

alle dødens skygger for evig fly!

o, for sejers jubel, for salig lyst:

lyset stander stille på livets kyst!”

 

Den sidste strofe gentager første strofe i en anden version. Her eviggøres solopgangen, og livet får en metaforisk sejr over døden. Hver morgen er en kamp mod det, der giver mørke og nat over hverdagslivet. Moralen lyder her, at livet kan være hårdt, det kan være svært, og det kan være mørk nat, men livet vil altid sejre over døden.

Den indskrevne læser i ”Se nu stiger solen” er ikke længere et barn. Der er i teksten en bevidsthed om livets vilkår med synd, kærlighed, og liv; men den indskrevne læser er først og fremmest bevidst om sin egen dødelighed. De første fem strofer giver et billede af solopgangen, der metaforisk er et billede på det evige liv. Lyset lander på verdens kyst, altså må det have sit hjemsted et andet sted, og når man læser femte strofe forbindes lysvældets hjemsted med det guddommelige, når der står: ”O, du milde Fader, min Skaber, Gud”!

Sjette strofe indledes med: ”Lad mig nu kun drage ad natmørkt hav, lad mig ikkun stævne imod min grav”. Her overvinder livet døden, og billedet fra solopgangen, der overvinder mørket, forbindes med det evige liv, der overvinder dødens garn. Det evige liv er i denne salme ikke et paradis, der venter med evig frugt. Sejersjublen retter sig mod den glimtvis erkendte bevidsthed om, at der findes en mening i tilværelsen, der er en mening og en hensigt bag livets genvordigheder, men det ses kun i en kortvarig erkendelse. Derfor står der i sidste strofe: ”Lyset stander stille på livets kyst!” Her er digtets jeg ikke ført bort til et andet evigt paradis, jeg’et er stadig i verden, men har nu fået et glimt at evigheden. Og det er nok.

Grundtvig skrev: ”Ingen har guldtårer fældet, som ej glimt af guldet så”,[5] og her skriver Jakob Knudsen sig ind i samme gudsopfattelse. Hvis ikke man har set et glimt af det guddommelige, så ved man ikke, hvad man længes mod. Således vil Jakob Knudsen i ”Se nu  stiger solen” forbinde hverdagens solopgang med bevidstheden hos læseren om, at der findes et evigt liv. Livet vinder altid over døden, men det skal ikke tolkes som et evigt liv på denne jord, men som at livet i overført betydning altid er stærkere end det destruktive og døden. Det gælder om at leve sit liv her på jorden i rolig forvisning om, at der ligger en guddommelig magt bag.

”Se nu stiger solen” er skrevet ind i en livsforståelse, hvor ethvert menneske må finde meningen med livet. Det er ikke længere indiskutabelt, at der findes en Gud. Ethvert menneske må afgøre med sig selv, om der findes en højere magt, der styrer tilværelsens mening. ”Se nu stiger solen” argumenterer i de første fem strofer for synspunktet om en guddommelig magt bag tilværelsen. Det moderne gennembrud med dets tvivlen på den givne mening er på vej, det er ikke en naiv og romantisk indskrevet læser, der er at finde i teksten. Det er en læser, der gennem metaforens kraft skal overbevises om, at der er et evigt liv.

 

Se hvilken morgenstund – Benny Andersen 1972

 

Livet, lykken og glæden er ikke det værste man har. De store abstrakte begreber i Benny Andersens tekst sættes i relief af det mere prosaiske, nemlig glæden ved, at kaffen om lidt er klar.

Hermed er den ironiske og distancerede forholden sig til livets store spørgsmål sat i kraft.

”Svantes lykkelige dag” hedder teksten fra samlingen med den fiktive Svantes viser. Svante er en anti-søhelt, der bliver søsyg, når blot han ser på Øresund, en anti-helt, der glæder sig over hverdagens små overraskelser, og som ikke har de store visioner om at redde verden.

Den danske selvforståelse beskrives i de fem strofer, der har de sidste to verslinjer som gentagelser med variation. I teksten gælder ikke længere om at beskrive verdens og livets sammenhæng, men der tages et udgangspunkt i det nære og overskuelige, og alt beskrives med den subjektive synsvinkel.

”Se, hvilken morgenstund. Solen er rød og rund. Nina er gået i bad. Jeg spiser ostemad.” Sådan er det fire adskilte registreringer, der skrives her. Forfatteren forsøger ikke at skabe og etablere sammenhængen i sproget, det bliver en kort iagttagelse af de ikke-sammenhængende øjeblikke, samtidig med at der gøres status i de sidste to verslinjer, hvor det store og abstrakte kædes sammen med det nære behov for morgenkaffe.

De sproglige billeder kommenterer sig selv. ”Blomsterne blomstrer op” – ja, hvad skulle blomster gøre, om de ikke skulle blomstre? Således kan man høre den indskrevne læser kommentere teksten. Den indskrevne læser er sproglig bevidst, har et distanceret forhold til store begreber og forsøger ikke at tage noget for alvorligt. Enhver udsigelse om livets mening og lykkens indhold punkteres med ironisk distancering og et ”Om lidt er kaffen klar”. Humoren er med til at give en ironisk distance. ”Fuglene flyver i flok, når de er mange nok”. En fugleflok er simpelthen ikke et poetisk billede, det er blot mange fugle sammen. Nina, der benævnes med et konkret navn, kommer nøgen ud – og efter et morgenkys går hun meget hverdagsligt ind for at rede håret og blive klar til dagens opgaver. ”Livet er ikke mere, end det gør sig til – men det er også godt nok!” – sådan kunne moralen i teksten beskrives kort. Lykken, glæden og livet er ikke noget, man skal vente på og forberede sig til, det er noget, man må være klar over i hverdagen. Det er de små ting, der tæller i det store regnskab. De små glæder er lykken, man behøver ikke vente på den store udefrakommende lykke, der måske aldrig vil vise sig.

Det religøse er helt fraværende i Svantes lykkelige dag. Her er det hverdagslivet og det nære, der er i fokus.

 

De tre tekster

 

De tre tekster har nogle fælles kvaliteter i form og indhold. Formen i de tre tekster er sangbar lyrik, hvor metrikken er ens i hver strofe. Rimene er alle med mandlig udgang og dermed en stærk betoning på sidste stavelse. Det giver en optimistisk stemning, der genspejler indholdets glæde ved den nye dag. Indholdsmæssigt er der naturligvis forskel på det profane digt fra Benny Andersen og de to salmer fra B.S. Ingemann og Jakob Knudsen, men glæden ved livet går igen i alle tre tekster. Det er takkesange, der priser livet og dagens opgaver, der ligger forude.

Historisk viser nedslaget i de tre tekster, hvorledes den implicitte læser går fra et lovsangsprojekt i en ikke-religiøs kontekst mod et individuelt religiøst meningsprojekt  for endelig hos Benny Andersen at beskrive den fragmenterede – men dog lykkelige – nære hverdag. Konklusionen kunne blive anderledes, om jeg havde udvalgt andre tekster til eksemplificering. Mit anliggende har her været at vise, hvorledes der i tekterne er en tidløshed overfor de eksistentielle spørgsmål, der stilles, når meningen med livet skal findes. Samtidig må man i teksterne forholde sig til det hisoriske tilblivelsestidspunkt, der markerer sig i såvel sprog, form som indhold.

 

Sangteksterne fortæller om livet og fortolker tilværelsen. I teksterne kan man finde en fortælling, der rammer lige ind i ens eget liv – eller man kan finde en fortælling, der viser en vision om, hvorledes alting kunne være anderledes.

Thomas Ziehe er en af de  forskere i ungdomskulturer, der for mig at se har det skarpeste blik for, hvorledes ungdom, modernitet (postmodernitet), dannelse og undervisning hænger sammen. Han har de sidste tredive år skrevet og talt meget herom, det interessante i Ziehes analyser er, at han ikke ensidigt begræder den nuværende ungdom som harmdirrende håbløs, han tager i stedet udgangspunkt i vækstpotentialerne og ser på, hvorledes ungdommens selvforståelse må modsvares og besvares af opdragere og undervisere.

 

Der skal mere struktur ind i skolen, sådan lyder et af credoerne fra Thomas Ziehe anno 2004. Formløsheden havde sin tid i 1970’erne, men med bevidstheden om at frisættelse ikke blot er at være rastløs, retningsløs og rodløs, er der et nyt krav om at genindsætte strukturer og normer, der kan give rammer for fri udfoldelse i tryghed.

 

”For det første: Når eleverne som noget selvfølgeligt forventer at alle temaer har relation til deres egen hverdagserfaring, så må det modsvares af en anden impuls. ... Ikke  alt hvad der er betydningsfuldt, behøver altid straks at kunne relateres til “livet”. (...)

For det andet: Det selvfølgelige i at kunne nedbryde grænser og informalisere bør konfronteres med muligheden af i bestemte situationer bevidst at formalisere.(...) Det er vigtigt at kunne enes om at beskytte regelsystemer.(...)

For det tredje: Lærerens selvpræsentation bliver i sig selv en indflydelsesrig faktor i læringskulturen. Den måde læreren kommer ind i klassen på, ser på eleverne, griber ind i episoder, bliver i sig selv til et spørgsmål om den professionelle stil, hvori fagkundskab, opmærksomhed, afslappethed og beslutsomhed, rutine og lejlighedsvis fascination kommer til udtryk. Kort sagt: selvpræsentationen har også en æstetisk side.”[6]

 

Disse tre teser kan morgensangen ses som et svar på. Når eleverne forventer, at alt har relation til deres egen hverdagserfaring, så kan de mødes med Højskolesangbogens overleverede og aktuelle  kultur, der repræsenterer en tid og et læringssyn, der ofte har fællesskabet, det folkelige og dannelsen i fokus. Måske kender de unge ikke sangene, måske taler de i et sprog, der kan forekomme ukendt og underligt, men teksterne giver et syn på det at være menneske, der (ofte) er set udfra en anden kontekst end lige netop “unge anno 2006”.

Når reglerne brydes ned, må man formalisere nye sammenhænge. Her er det genkendelige i morgensangstraditionen en formaliseret og ritualiseret ny sammenhæng for de fleste. Der er forskellige rutiner, men genkendeligheden og ritualiseringen er en del af morgensangens faste hverdag. To sange med nogle ord med på vejen, fadervor eller meddelelser om løst og fast, salmer eller sange- der er mange måder at strukturere det på, men alle skoler med etableret morgensang har en struktureret form, der ofte godtages uden diskussion.

Selvpræsentationen hos læreren er i blevet en væsentlig faktor. Man må som lærer stå inde for det, man siger. Ægtheden er vigtig, den professionelle personlighed indebærer, at man iscenesætter sin egen præsentation. Man må gerne markere, at det, der sker her, er vigtigt, det er undervisning, og det er noget helt andet end frikvarteret. Dette gælder også i markeringen af ritualet: Morgensang. Lærere og ledelse må med deres egen selvpræsentation være garanter for, at her foregår noget vigtigt og noget værdifuldt.[7]

 

 

Overordnet set kan nogle af de muligheder, der ligger i teksterne karakteriseres som følger:

 

1.Den kulturelle ballast er vigtig for enhver identitetsdannelse. ”Kritisk forståelse forudsætter et minimum af kendskab til kongerækken”[8], således har Tøger Seidenfaden karakteriseret nødvendigheden af at vide noget, for at kunne forholde sig kritisk til tiden, teksterne og tilværelsen.

Skolen må give eleverne denne kulturelle ballast. Kulturens sange er også en del af denne kulturelle ballast.

 

2. Ikke alle tekster er lige gode. Vurderingskriteriet må sættes i forhold til alle aktører i konteksten. Skolen og dens værdibeskrivelse, lærerne og deres engagement  og elevernes alder og interesser er en del af denne kontekst. Med argumenationen fra Thomas Ziehe må man forsvare, at eleverne indføres i hvad Ziehe benævner som ”højkulturen”, ligeledes kan man lægge sig på sinde, at man må give eleverne det, de ikke vidste, de gerne ville have. Tidløse tekster er tekter, der giver mulige svar på tilværelsens eksistentielle spørgsmål. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg? Hvorfor findes der ondskab i verden? Er der en mening med tilværelsen? De tidløse tekster giver ikke endegyldige svar, men tilbyder sig med så mange tomme pladser, at læseren kan læse sit eget liv ind i  teksten.

 

3. At læse tekster er en danskfaglig kvalifikation.  Som dansklærer kan man glæde sig over den ”gratisværdi”, der ligger i formidlingsdelen, når sangteksterne synges. Tekstlæsningen bliver her båret på vej af fællesskab, musik og aktiv deltagelse hos aktørerne. Når der herefter – og herfør – sættes fokus på teksten selv, så kan der arbejdes videre udfra denne ”merværdi”. Gode tekster åbner sig gennem analysen, og hermed får læseren en mere kvalificeret tolkning.

 

4 . Tekstvalget til skolens sang kan kvalificeres, hvis lærerne (og eleverne) får flere valgmuligheder. Jo flere tekster man kender, desto mere kvalificeret kan valget blive. Når lærerne kan motivere til teksterne gennem viden om den historiske tid, forfatteren og tilblivelsesprocessen, så skærpes blikket hos læseren i analysen. Skal teksten blive en del af læserens kulturelle ballast, så må der også være et berøringspunkt mellem teksten og læserens liv. Her må læreren vælge med omhu, således at teksten gennem den faglige formidling bringes i spil med læserens liv.

 

5. Morgensangens rutine og selvfølgelighed reducerer kompleksiteten i deltagernes hverdag. Det skal være overskueligt og genkendeligt at deltage i den del af ”tekstlæsningen”, der er selve sangen. Rammerne må være letgenkendelige, og det må tilstræbes, at der gøres brug af den ”charmerende autoritet”, som Thomas Ziehe beskriver.

Handlestrategien må baseres på et fælles ejerskab til sangen og sangene. Ingen kan tvinges til at være aktivt deltagende, men motivationen må være til stede for en positiv medvirken.

 

Dette forsvar for brugen af kulturens tekster i skolens sang må nødvendigvis følges af en bemærkning om det generelle tekstvalg. Der er også i skolen brug for tekster som ”Rapanden Rasmus”, ”Der stode tre skalke”, Tyggegummikongen Bobbel” og ”Tre små kinesere”. Det er tekster, der leger med sproget, det er tekster, der udfordrer rytmisk i et samspil mellem sprog og melodi. Den sproglige opmærksomhed overfor den type lyrik er også vigtig. Der er også brug for tekster som ”Jeg en gård mig bygge vil”, ”Se den lille kattekilling” og ”Mariehønen Evigglad”. Disse tekster har et sprogligt indhold, der ikke er hverken komplekst eller flertydigt. Den type tekster giver også eleverne og læserne et frirum.

 

Mangfoldigheden skal være  til stede, men det er undervisningens opgave at give eleverne redskaber, de kan bruge i bestræbelserne på ”at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.”[9] Derfor bør eleverne møde tekster, der giver dem redskaber, der kan bruges i mange sammenhænge, også i arbejdet med den personlige udvikling

 

Tidløse tekster i skolens sang kan kvalificere læringen, livstolkningen og litteraturlæsningen hos elever og lærere og kan dermed være befordrende for børn og unges selvdannelsesprojekt.

 

 

Litteraturliste

 

Aller, Edith m. fl.: Sangen i skolen, Dafolo 1998

Andersen, Knud Damgaard: Den folkelige sang, kandidatopgave, DPU 2003

Bruner, Jerome: Mening i handling, Klim 1999

Christensen, Bodil: Livslyst, læring og litteratur, kandidatopgave, DLH 1998

Højskolesangbogen, 17. udgave 1989

Thirup, Søren: Dansk Musik Tidsskrift Årgang/Hæfte No.: 1998-1999 - 06

Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy 2004

 



[1] I den kommende 18. udgave er seks af Ingemanns syv morgensange med.

[2] I Barnesjælen trækkes linjen fra Ingemanns romatiske barnesyn til nutidens børne- og ungdomslitteratur.

[3] Måske var bjergetoppe, hav og solopgange ikke en del af asylbørnenes erfaringsverden, men i de bibelske fortællinger mødte de samme naturbeskrivelser i fortællingerne fra gamle og nye testamente.

[4] Citat fra elevbesvarelse, se bilag 20

[5] Nr. 144 i 17. udg. Af Højskolesangbogen. ”Christenhedens syvstjerne” 1855 er grundteksten, hvorfra stroferne er udvalgt. Se bilag 12

[6]Thomas Ziehe: Øer af intensitet i et hav af rutine, p. 29-30

[7] Per Fibæk Laursen beskriver i Den autentiske lærer ligeledes hvor væsentligt det er, at læreren er inkarnationen af budskabet.

[8] Tøger Seidenfaden, her citeret fra ”Mål og med”, UVM 1989

[9] Folkeskolens formål, bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 730 af 21. juli 2000, §1 stk. 1