At læse er at se

 

 

Indholdsfortegnelse:

 

Refleksioner: At læse er at indSe                   2

Artiklen: At læse er at Se                                    7

Efterskrift: At læse er at overSe                  14

Litteraturliste                                                                                  15

 

 

Bilag:

 

Retningslinjer fra Redaktionen af Børnelitteratur. Læsninger og undervisning.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Forord:

 

Forfatter, titel og forlag er ikke de første ledetråde, når jeg skal finde de rette bøger i min boghylde. Jeg leder efter “en tynd blå bog” eller “en gul bog med Otto Dickmeiss på forsiden”. Farve og form er, hvad jeg husker, når jeg skal finde frem den rette bog. Det gør det naturligvis vanskeligt at opretholde ro og orden i bogrækken, men det er også en påmindelse om, at tekster er andet og mere end bogstaver og ord.

Billedromanernes fokusering på såvel tekst som billede har jeg fundet var et bud på en ny måde at fortælle litteraturen på. Tegnerne er her i fokus i samme grad som forfatterne.

Derfor hedder min artikel: At læse er at Se!

Forsiden handler om at se. Hvad står der i baggrunden, hvad står i forgrunden, hvad overser vi, og hvad indser vi. Her er Poul Anker Bech en maler, der på bedste vis illustrerer, at vi ser verden fra forskellige vinkler. “Månemanden” har valgt at se bort fra lyset og ind mod pløjemarken. De andre har valgt at se mod de lyse skrænter og det store himmelrum. Parabolen er der bare. Sådan vælger vi også forskellige vinkler, når vi læser. Nogle læser billederne, andre teksten og nogle læser deres helt egen tekst.

 

BodilChr

 

 

 

 

At læse er at (ind)Se

 

”Måske tænkte den: Den dreng dér er alt for lille til at have jagttegn.”

Hovedpersonen i ”På jagt” af Pia Juul reflekterer over, hvad ræven må have tænkt, da den stod helt stille i skovbrynet og ventede på det dræbende skud fra ”Tolveren”, julegaven fra faderen til drengen.

At reflektere er at stille sig på afstand af hverdagens virkelighed, refleksion er at stå på sidelinjen og gøre et forsøg på at iagttage, hvad man ser, for derefter, forsøgsvis, at udlede årsager og begrundelser for det, man ser.

Som man kan læse af ovenstående, så rummer refleksionen masser af usikkerhedsmomenter.  Der er mange tomme pladser at udfylde, også når jeg som forfatter til artiklen  ”At læse er at Se!” reflekterer over min egen praksis. Hvorfor valgte jeg denne skrivestil? Hvorfor valgte jeg dette indhold, og hvorfor valgte jeg at skrive en artikel til antologien ”Børnelitteratur- læsninger og undervisning”. Disse spørgsmål giver jeg svar på i dette refleksionsafsnit. Jeg skriver udfra min hverdag som seminarielærer i dansk. En hverdag præget af undervisning på såvel grunduddannelsen i læreruddannelsen som i efter&videreuddannelsen af dansklærere. Her får jeg et godt indtryk af, hvordan den faglige formidling går bedst igennem. Naturligvis kan man bruge mange strategier i forsøget på at ramme sin målgruppe, men min erfaring er, at dansklærere i folkeskolen sætter stor pris på faglig formidling, der fortæller noget nyt, at det har en rimelig grad af praksisrelation til folkeskolen, og at det er nogenlunde overskueligt at sætte sig ind i.

 

Børnelitteratur. Læsninger og Undervisning.

 

Første udgivelse af ”Børnelitteratur. Læsninger og undervisning” kom i 2003. Her kredsede temaet omkring tendenser i børnelitteratur. Udgivelsen i 2004 var præget af to temaer, - kanondebatten og realismen i den danske børnebog. 2005-udgivelsen har fået en overskrift: Drømmen om børnelitteratur.

”Børnelitteratur. Læsninger og undervisning” er en afløser af et tidligere særnummer i ”Dansk”, men da netop ”Dansk”-udgivelserne har ændret karakter fra et ”indbundet hæfte”-præg til en knap så tjekket ”nyhedsavis”, så er kvaliteten i layoutmæssig henseende nu koncentreret om årbogen. Her arbejder man sikkert på at finde sin stil med klare temaer til hvert år, men det kan endnu ikke ses tydeligt i redaktionens retningslinjer.

Som bilag 1 kan man finde det brev, der sendes til bidragyderne. Her er der antydet nogle tendenser og årets overskrift er kommenteret (bilaget viser 2005-brevet).

Bidragyderne er inviterede forfattere, forskere og undervisere fra Danmark, Norge og Sverige. Der er et bredt råderum, hvilket man også kan læse i de forrige udgivelser. Det spænder vidt fra meget veldokumenterede bidrag til mere essayprægede indlæg. Længden bør ifølge redaktionen være på højst 16.000 anslag. Dette lader dog ikke til at tynge mange af forfatterne, da artiklerne spænder fra 3 sider til et par og tyve sider i den færdige udgivelse.

Antologien bliver til i et samarbejde mellem Sektionen for Læreruddannelse og Folkeskolefraktionen i Dansklærerforeningen. Redaktionen udgøres af repræsentanter fra disse to foreninger.

Målgruppen er dansklærere og lærerstuderende med dansk som linjefag.

 

 

Artiklens indhold

 

Jeg underviser i dette efterår på et kursus ”Dansk på mellemtrin”, hvor deltagerne er dansklærerne i Aars og omegn. Dette kursus har givet mig anledning til mange overvejelser over, hvilke tekster man skal vælge til danskundervisningen på mellemtrinet. Jeg har fået et bredt indblik i den praksis, der finder sted på skolerne, og jeg er blevet meget klogere i mødet med disse engagerede og motiverede lærere.[1]

Jeg har læst Dansklærerforeningens Billedromaner, jeg har brugt ”Benni Båt” og ”På Jagt” i min undervisning, og jeg er til en vis grad bekymret for de mange læsere, der aldrig bliver rutinerede læsere – simpelthen fordi det bliver for uoverskueligt for dem at læse bøger.[2]

Denne bekymring liger også bag mit ønske om at bidrage til formidlingen af Billedroman-genren. Når det bliver Dansklærerforeningens udgivelser jeg vælger, så er det et pragmatisk valg, da det er disse, der står rundt om på skolerne. Der findes andre udgivelser,[3] der også kunne være valgt eksempler fra.

Billedromaner er tekst og billede. Det har jeg forsøgt at tage mit udgangspunkt i.

 

Artiklens opbygning og sprog

 

Præsentation, praksis, analyse og afslutning! Sådan er rækkefølgen i artiklens faglige indhold. Her er ikke nogen revolutionerende nytænkende artikelopbygning, det er helt traditionelt – simpelthen fordi jeg fandt det logisk at tage afsæt i en praksis (med deraf følgende undren og spørgsmål til teksten). Herefter kan man så (forhåbentlig) få tekstlæsningen kvalificeret gennem en lærerfaglig analyse. Her har jeg valgt at gøre brug af Illum Hansens procesorienterede litteraturpædagogik, da jeg synes, at han på glimrende vis får kombineret intellekt og emotioner i en litterær metode, der giver plads til såvel læser som tekst og forfatter.

 

Jeg redegør i dette reflektionsafsnit ganske kort for Illum Hansens teori. I artiklen gennemgår jeg ikke denne teori, da det på ingen måde er Billedromanens omdrejningspunkt. Vil man som lærer læse mere om Illum Hansen, så kan man læse i bogen ”Procesorienteret litteraturpædagogik”. Jeg bruger hans teori som afsæt, men jeg er bevidst om, at jeg vælger til og fra. Mit grundlæggende litteraturpædagogiske syn er præget af en høj grad af ”nytteværdi”. Her har Anne Kari Skardhamar, Vibeke Hetmar og Olga Dysthe længe vist sig som gode fortolkere af mit fagdidaktiske ståsted. De har altid en praksistænkning med i deres overvejelser. De spørger altid: Hvorledes kan dette kvalificere elevernes læsning? Og de tænker altid motivation og engagement som væsentlige faktorer i tekstlæsningen. Således er også min vinkel på Illum Hansen mere eller mindre bevidst præget af denne grundholdning.[4]

 

Billedlæsning

 

Tekstanalyse er en (i sine mange varianter) kendt disciplin hos de fleste læsere. Små børn taler med forældre og oplæsere om teksten, der læses op for dem, og skolens danskundervisning opøver en analystisk kompetence hos børn overfor (fortrinsvis) skrevne tekster.

Billedtekstlæsning er en del af danskfagets indhold (og en del af billedkunstfagets), men ofte er det den skrevne tekst, der tager opmærksomheden.[5]

Skal man læse billeder, så gælder det om at kunne se. Billedsprogets virkemidler er form, farve og symboler,  - foruden  det mere tekniske med penselføring, materialevalg og teknik. Skal man aflæse billedet på egne præmisser, så er der mange forskellige ”blikke”, der kan anlægges.

Maria Nikolajeva har i bogen: ”Billedbogens puslespil” givet et godt redskab til billedbogsanalyse. Hun skriver om billedbogens muligheder:

“Uanset om vi begynder med teksten eller med tegningen, skabes der forventninger til den anden del, som på sin side giver nye erfaringer og nye forventninger. Læseren pendler frem og tilbage mellem det verbale og det visuelle, mens forståelsen bliver stadig bredere og dybere” [6] Billedbogen (og billedromanen) læses i et dobbeltblik på tekst og billeder. Kombinationen af billeder og tekst inddelser Nikolajeva i fem forskellige kategorier, hvori man kan forsøge at gruppere billedbøgerne. Det er følgende inddeling:

 

”Symmetrisk billedbog

To parallelle historier, en verbal og en visuel, som i princippet fortæller det samme og dermed skaber redundans (overflødig information)

Kompletterende billedbog

Tekst og billeder kompletterer hinanden, udfylder hinandens huller, kompenserer for hinandens utilstrækkeligheder

Ekspanderende eller forstærkende billedbog

Billederne forstærker eller understøtter teksten, den verbale fortælling er meget afhængig af billederne og kan ikke forstås uden dem. Forholdet kan også være det omvendte, så det er teksten, der forstærker billederne

Kontrapunktisk billedbog

Tekst og billeder står i et kontrapunktisk forhold til hinanden, de stiller spørgsmålstegn ved hinanden på en spændende og kreativ måde, hverken tekst eller billeder er forståelige uden hinanden.

Modstridende eller ambivalent billedbog

Det kontrapunktiske har udviklet sig til en konflikt,  tekst og billeder stemmer ikke overens, der skabes forvirring og usikkerhed”[7]

 

Billedromanerne kan ikke grupperes samlet, men man må formode, at intentionen har været at skabe en symmetrisk billedbog. Når den intenderede læser formodes at være visuelt orienteret og med en vis aversion overfor for megen tekst, så vil det kvalificere læserens reception af teksten, hvis der er tale om symmetri mellem  tekst og billeder.

I ”Benni Båt”  kan man dog bemærke, at Karrebæks billeder forholder sig kontrapunktisk til teksten, - samtidig med at billederne også understøtter forståelsen.

Nikolajevas teori har jeg brugt som forforståelse i min læsning. Jeg har dog ikke gjort eksplicit brug heraf, da jeg i stedet har valgt en mere semiotisk tilgang med udgangspunkt i billedkunstens teoretiker, Erwin Panofsky. Panofsky er ikke i modsætning til Nikolajeva, han tager blot sit udgangspunkt i billedlæsning fremfor (som jeg mener Nikolajeva gør) at tage sit udgangspunkt i en tekstverden.

 

Billedlæsning og tekstlæsning har mange lighedspunkter. De litterære tilgange modsvares også i billedlæsningen af billedtilgange – eller billedblikke!

 

Der findes mange forskellige ”blikke”[8] – eksempelvis

-       et formalistisk blik med fokus på formsprog (en ”nykritisk” tilgang)

-       et biografisk blik, hvor der fokuseres på kunstnerens liv og levned (retrospektive udstillinger viser en del heraf)

-       et polariserende blik, hvor der fokuseres på modbilleder

-       et komparativt blik, hvor der sættes fokus på ligheder og forskelle

-       et ikonografisk blik, hvor Panofsky er en væsentlig teoretiker. Her sættes fokus på konteksten og kunstværkets kontekst i tilblivelsesperioden.

-       et intuitivt blik, hvor det er billedet umiddelbare indtryk, der er i fokus

-       et kropsligt blik, hvor ”tableau vivant” kan bruges til at fortolke billedets indhold

 

Min billedlæsning i artiklen er præget af såvel det formalistiske blik som det ikonografiske blik. Den klassiske billedlæsning med fokus på formen (det gyldne snit, diagonaler, lodret/vandret, lys, skygge) og på farver (primærfarver, nuancer, Goethes farvelære, Itten, m. fl) ligger altid i min underbevidsthed, når jeg ser på billeder. Man kan ikke ”glemme” sin baggrund og sin viden, og her er mine mange år som billedkunstlærer (og billedkunstner på deltid/ fritid) en del af min billedlæsningsbaggrund. Det formalistiske blik kvalificerer min billedlæsning på samme vis som et bredt tekstkendskab giver kvalitet i tekstlæsningen.

Udover det formalistisk blik har jeg også læst med et ikonografisk blik. Erwin Panofskys teori om et præ-ikonografisk lag, et ikonografisk lag og et ikonologisk lag i læsningen kan give et billedanalytisk medspil til den procesorienterede litteraturpædagogik. Her tænkes kontekstens symbollæsning med ind i billederne.

 

Jeg har ikke redegjort for den teoretiske baggrund i artiklen. Læserne af ”Børnelitteratur. Læsninger og undervisning” er dansklærere, der udøver en praksis i skolen. Særligt interesserede kan læse mere om Panofsky, Illum Hansen og Hetmar, hvis de vil fordybe sig i litteraturlistens værker, men som praktiker har jeg tænkt, at man først og fremmest vil ønske at læse, hvordan man kan åbne et værk. Jeg har tænkt i en kombination af teori og praksis.

 

Tekstlæsning

 

Vi læser tekster for at blive klogere på os selv og verden. Vi læser for at blive underholdt og for at nå en form for erkendelse. Det er målet. Men måden, vi læser tekster på, har også indflydelse på, hvad vi ser i teksten. Den biografiske læsning, nykritikken, strukturalismen og receptionsteorien har hver sit blik på teksten og dens kontekst. Man læser med forskelligt blik, alt efter om det er ”dansklærerblikket”,  der tages på, eller om det er ”lystlæsningsblikket”, der gøres brug af.[9]

Undervisning og skoletekster er noget andet end fritidslæsning, men selvfølgelig er formålet med ”skolelæsningen” at kvalificere al anden læsning. I flere år har der i folkeskolen været fokus på læserens rolle i danskfagets læsning. Det har været et tiltrængt synsvinkelskifte fra en udpræget nykritisk læsning. Mange meddigtningsopgaver er skrevet, der er arbejdet med genreskift, og der er lavet teater og hørespil. Teksten har måske været i baggrunden, men med Olga Dysthe, med Vibeke Hetmars nyeste tænkning og med Thomas Illum Hansens procesorienterede litteraturpædagogik er det for mig at se blevet et mere afbalanceret syn på litteraturundervisning, der præsenteres.

Illum Hansen arbejder udfra et fænomenologisk grundlag, hvor hans grundsynspunkter er

-       at læseren altid møder teksten med en allerede given forståelse

-       at mødet mellem læserens forventninger og tekstens mønstre er interessant og relevant

-       at forforståelsen omfatter elementer som genre, forfatterskab og periode

-       at litteraturen tilbyder en fremmederfaring og et andet blik på verden, hvor denne andethed sættes i centrum

-       at litteraturpædagogikken forsøger at give eleven et blik for teksten, at give eleven et blik for det andet og dermed lade eleven sætte en parentes om sig selv

Det er således en kombineret værk- og læserorienteret teori, hvor der i metodikken lånes elementer fra såvel nykritikken som fra den receptionsorienterede læsning og fra den biografiske læsning.

Den fænomenologiske tilgang skal gerne føre til en metabevidsthed, hvor læseren forhåbentlig får øje på det, han eller hun allerede har set. Man må lære at sætte sprog på sine oplevelser og det sete.

 

Denne tilgang har jeg haft med i læsningen af billedromanerne. Jeg finder, at Illum Hansen kvalificerer læsningen af netop denne type komplekse tekster, da han tager højde for såvel læserens forforståelse som tekstens eget udtryk.

Jeg har i artiklen fokuseret  ligeværdigt mellem billede og tekst i et forsøg på at tage genren for pålydende, nemlig som en helt særlig kombination af billede og tekst-fortælling.

 

Modtagerne

 

Modtagerne og læserne af artiklen er dansklærere! Dansklærere i folkeskolen er kernemodtagergruppen. Jeg vil gerne skrive, så de har lyst til at læse videre i billedromanerne for selv at undres, jeg vil gerne skrive, så de føler, at det er vedkommende i deres hverdag, og jeg vil gerne skrive, så det også er underholdende, æstetisk og velunderbygget. Det er mange krav at stille til sin egen formåen, men det er først og fremmest ønsket om at skrive i en horisontal kommunikation, jeg har søgt at følge. Derfor skriver jeg uden de mange referencer til teoretiske værker, jeg undlader så vidt muligt at bruge ord, der ikke kan forstås af de fleste dansklærere, og jeg søger at trække praksis ind, hvor det kan lade sig gøre.

At skrive veloplagt, med lethed i sproget, at skrive med overskud og med en vis humoristisk undertone - det er altid min ambition.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

At læse er at Se

 

“Far og Christian var meget stolte af mig. Jeg havde været rolig, jeg havde ramt ræven rigtigt. Der var ingen ende på, hvor god en jæger jeg kunne blive. De snakkede om det hele vejen hjem. Jeg tror egentlig ikke, de opdagede, at jeg ikke sagde en lyd!” 

Sådan skriver Pia Juul i første kapitel af  billedromanen “På jagt”. Der er to synsvinkler på jagtens udbytte, men de voksne forstår ikke, at jeg-personen har en anden opfattelse af hændelsesforløbet, end de selv har.

Børn er i en anden verden end de voksnes, det er det gennemgående træk i Dansklærerforeningens udgivelse af billedromanserien, der ligger til grund for denne artikel. Emmely Ms mor finder aldrig ud af, hvem der er Emmely, og hvem der er Emmely Ms dukke, Benni Båts far tæsker ham tirsdag og torsdag og kommunikerer ellers ikke med drengen, og Billy Bob i “Mars er for tabere” er forældreløs.

Forestillingen om det romantiske barns uskyld og naivitet, der blev introduceret i dansk børnelitteratur i slipstrømmen fra Rousseau, er der ikke meget tilbage af. ”Børn er et folk, men de bor i et helt andet land”[10], sådan synes det underliggende præmis at være for billedromanens forfattere. Børn er ikke små voksne, børn er ikke særligt udvalgte, men børn er komplekse personer med komplekse problemer i en kompleks verden. Det lyder svært - og det er det også.

Billedet af drengen der i Rasmus Brejnhøjs tegning vender hjem fra jagten med en død ræv, viser ikke en glad og kompetent jæger med sit bytte. Det viser en trist, ulykkelig dreng, der, med bøssen forskriftsmæssigt brækket, går alene hjem over de mørke pløjemarker. Sådan er det at være barn i disse fortællinger. Her er man alene med sine bekymringer og problemer. De voksne er aldeles inkompetente eller fraværende.

 

Benni Båts far broderer, når han ikke tæsker moderen og Benni

 

Læseundersøgelser viser med stor tydelighed, at de aktive læsere findes blandt pigerne. Drengene ligger i samtlige læseundersøgelser langt under pigerne, når man ser på, hvor mange bøger der læses, og hvor lang tid der bruges på læsning.[11] Det kan skyldes mange forskellige faktorer, men det er ikke her, jeg vil gøre rede for, hvorfor det forholder sig sådan. En enkelt af de bagvedliggende faktorer er dog interessant i forhold til billedromangenren. Hjerneforskeren Ann E. Knudsen har nemlig påvist, hvorledes piger har en dobbelt så tyk hjernebjælke som drenge. Det har indflydelse på mange ting, men i forhold til læsning betyder det, at drenge i højere grad læser i helheder end i enkeltdele. Sprog er en digital begivenhed. Når pigerne derfor kan – via bemeldte hjernebjælke – gå direkte til en digital strategi for afkodning af tekst, så har de et forspring frem for drengene, der må sende sprogimpulser om ad den analoge hjernedel, før de kan afkodes i den digitale halvdel.[12] Det betyder kort sagt, at drenge læser bedre i billeder end i bogstaver. Derfor er billedromanerne i særlig grad tiltænkt drengelæsere, idet billeder og tekst støtter hinanden i fortællingen.

Måske skulle man allerførst søge at definere billedromanen som genre. Billedromanen ligger i feltet mellem billedbogen (hvor billederne er det bærende i fortællingen) og romanen (hvor den skrevne tekst kan stå med eller uden illustrationer). Roland Barthes skriver i ”Billedets retorik”, at når man ser på forholdet mellem tekst og billede, så er det ”forankringen”, der er tekstens særlige funktion. Teksten kan forankre billedet i en bestemt kontekst, teksten kan vinkle billedlæsningen, og teksten kan få handlingen til at skride fremad. Billedromanernes afkodning / fortolkning bliver således til i et samspil mellem tekst og billede, hvor billederne (i særlig grad) bærer det emotionelle indhold, og hvor teksten sætter tid, sted og handling på plads.[13]

Billedromaner kan defineres som romaner, hvor såvel billeder som tekst bærer handling og betydning, og hvor billeder og tekst indgår i en samlet dialog med læseren. Flere forskere har belyst samspillet mellem billede og tekst i billedbøger (Nikolajeva, Nina Christensen m. fl), og billed-tekst-bøgerne rubriceres ofte i tre grupper:

- billedet er dominerende, teksten er kort og underlagt billedet (pegebøger, ”Find Holger”, ”Plet” mm)

- tekst og billede fortæller samme historie og understøtter hinanden (”Otto er et næsehorn”, ”Folk og røvere i Kardemommeby”)

- teksten udfordres, kommenteres og fortolkes af billederne (”Pigen der var god til mange ting”, ”Pedes Uhyrer”)

Billedromanerne forsøger at gøre to ting. Dels fortælles historiens hovedtræk i billedform, og dels nuancerer og fortolker billederne teksten.

En klasse har – med udgangspunkt i Rasmus Brejnhøjs billeder fra ”På jagt” - skrevet den historie, de kunne læse ud af de tyve tekstløse billedopslag. Alle historierne (nogle mere fantasifulde end andre!) fortalte grundlæggende den samme fortælling om en dreng, der med sit jagtgevær var ude i en krise med sine forældre. Naboen optrådte som en straffende instans, løsningerne var uden happy-ending, og det mørke loft skabte uhygge gennem alle fortællingerne. Tekstfabelen kan således også aflæses i billedfabelen.[14]

Tekst og billede fortæller samme historie, men der fortolkes også på den skrevne tekst i billederne. Dorthe Karrebæks tynde, tynde Benni Båt ligger ensom, nøgen og blå i sin seng i ”Benni Båt”. Her viser hans grisetrynenæse, at Benni ikke har sprog til at formulere sin angst og bæven med, han må nøjes med et ”Hronk, Hronk”, - det samme sproglige udtryk som Rosa og August i samme fortællling benytter.

Billederne i ”På jagt” er gennemgående mørke og violetsorte. Det lægger en tone til teksten, der markerer uhyggen. Perspektivet understreger ligeledes, at jeg-personen er den lille i fortællingen. Rotten på side 25 er helt i forgrunden, den er stor, grim og grufuld, og jeg-personen i baggrunden står som en sort skygge mod det spindelsvævdækkede vindue. Gennem hele billedfortællingen er jeg-personen lille og ses i frøperspektiv. Øjnene er også sjælens spejl, selvom de er firkantede og uden pupiller, iris  eller andre destinktioner end farve, størrelse og form. Landskabet er derimod det eneste venlige i bogens billeder, det er helt i Johannes-Larsen-idyl med fugle på  træk og plovfurer, læbælter og perspektivmarkerende telefontråde.

Stramajbroderi og hjemlig uhygge

Benni Båts familieliv introducerer Dorte Karrebæk på opslaget side 8 og 9 i ”Benni Båt”.

Her ses en stue uden andre møbler end en stol, hvorpå der sidder en undertøjsklædt mand og broderer. Lidt til højre står en bikiniklædt (undertøjsklædt?) kvinde og kigger ud af billedet. I et hjørne sidder en undertøjsklædt dreng med rødt karsehår. Han har meget tynde ben og arme.

Stuens vægge er beklædt med vandrette brædder/ paneler, og gulv og vægge er brune. Lyset i billedet kommer fra en standerlampe, der primært lyser ned på broderirammen.

Den broderende mand har briller på. Han er vægtmæssigt mange klasser over  såvel drengen som kvinden.

Det er en familiesituation med far, mor og barn. Nok er det ”sengetidsbeklædning” de er iført, men der er ikke megen familieidyl over dette. Manden kigger på broderirammen, kvinden stirrer ud i det fjerne mod beskueren, og drengens forskræmte øjne ser væk fra begge voksne. Familiemønsteret er såvel konventionelt[15] (kvinden har åbenbart fået bank!), som ukonventionelt (manden broderer, når han ikke banker konen!) Skyggen fra mandens stol sætter et gitter bag kvinden. Drengens skygge vokser faretruende bag ham og holder ham fastlåst i hjørnet.

 

Her er ikke noget fællesskab, her er alle alene i verden. Tremmerne findes i hele eksistensen, hvor kvinden er fanget i mandens (stolens) skygge, og hele familien er fanget i huset og institutionens gitter. Livet er ikke for sjov, det er angst og snærende rammer. Der er ingen steder at flygte hen. Her lades alt håb ude. Hvis man skulle håbe på en bedre tid og en lykkelig slutning, så sendes der ikke et eneste signal herom i dette opslag.

 

Oscar Ks tekst hertil lyder sådan: ”Bennis far var et ordentligt brød fra Randers og tidligere sværvægtsmester og langturschauffør. Nu sad han og syede stramaj og lyttede til Peter Belli. Han fik tårer i øjnene over den om truckerne og den lamme dreng, der ikke er som andre børn, ”Teddybjørn”. Og om lørdagen bankede han konen, det lange kosteskaft. Så sad Benni i en krog med sine nervøse ben trukket op om ørerne og bad til, at hans mor ikke knækkede over, så tynd hun var. Så Bennis mor fik tæsk om lørdagen, og Benni hver tirsdag og torsdag.”

Billede og tekst understøtter i høj grad hinanden. Teksten kan forankre billedtolkningen, men billedtolkningen kan ligeledes støtte afkodningen for den svage læser. Indholdet i billede og tekst er i overensstemmelse, begge steder gives et signalement af en familie, der har store interne problemer, og hvor sagsbehandlere, hjemme-hos’er, familieterapeuter og psykologer nok skulle kunne finde beskæftigelse i længere tid.

 

Billedhistorien

 

Billedhistoriens fabel kan man læse således:

Forsiden (der også findes side 38) viser ungdommens uendelige ensomhed. Selvom der er to hovedpersoner, så har de ikke nogen indbyrdes relation, de forholder sig hver især til omgivelserne med forundring og angst. Det er mørkt og dystert at færdes i denne verden.

På side 3-4 ser man Ole Lund Kirkegaardske boksere i kamp, hvor benene har den længde, der kræves, for at kroppen kan holdes oppe. Usikkerhed og mangel på pondus (fysisk og psykisk) præger begge boksere. Verden er uden medfølelse med deres mange slag.

Familiehistorien på side 8 og 9 er fortalt, dernæst er Rosas  bande fremstillet på side 11. Den spinkle pige/dreng står foran de ensartede bandemedlemmer. Det er fællesskabets magt overfor den enkelte. Bag banden finder man de brune fabrikker, højhuse og en vej. Der er ingen blød natur, det er hård beton, der lurer bag de hårde gutter.

 

Benni og August er to helt almindelige drenge – indimellem. Så tegner de hunde, mens de ryger mentholcigaretter og krøller tæer i ren koncentration.

Kønsidentiten udfordres på side 16, hvor Rosa/ Alfred står med en rød rose på det skaldede ansigt. Tvekønnet og i en svimlende dans, finder man Alfred på næste opslag. Rosa/ Alfred findes igen på side 22, også her med en androgyn fremtræden.

Dobbeltopslaget side 30-31 viser Bennis ensomhed i et helt blåt natunivers. Uden beskyttelse mod de onde blå-skumle omgivelser ligger han med foldede hænder, grisetryne og en meget, meget lille bamse. Der er ingen, der hjælper ham. Ingen voksne læser godnathistorie. Der er kun mørke og ensomhed.

Dobbeltopslaget 40-41 viser August, vennen med film&fiktionssolbrillerne og Elvishåret, der trækker en kæmpekasse (og violinkassen) med sig over den vejbro, der optræder overalt i billedverdenen. Koboltblå asfalt og blå røg stiger op fra drengens cigaret.[16] Der er kampånd og vilje i den diagonale bevægelse ind mod beskueren.

Side 46-47 er dobbeltopslaget i brunt og med Rosa og Benni dansende i venstre side. Øverst oppe (afskåret af billedrammen) ses tre over-kors-tissende drenge. Kun kønsidentiteten er at se!!!

Og så slutter billedhistorien på næste side, hvor en cowboybukseklædt og øreringssmykket dreng står med en koket ærmeløs Bjørn-Lomborg-t-shirt og ser ud på beskueren. Til højre lugter en fangestribeklædt dreng til en rød rose, mens han ser ind i sig selv. Personerne er stadig alene i verden, denne gang ser de blot ud til at være alene uden at være ensomme. Såvel Alfred/ Rosa som Benni ser ud til at være sluppet ud af det indre fangenskab, Alfred/ Rosa er sprunget ud af skabet i såvel konkret som overført betydning, og Benni har fået en rød rose i stedet for en blodtud. En indre balance ser ud at være en ballast til fremtiden, Benni og Rosa/Alfred er nået til en højere grad af selvindsigt uden dog på nogen måde at være jublende lykkelige, i godt humør eller på anden måde at lyse af livsenergi.

 

”Energien er glæden i verden, den lyser” – sådan har Inger Christensen et kort digt, der lyder. Der kunne være brug for masser af energi og glæde hos Benni, August og Alfred. De lader sig lede af omgivelserne, og de driver ikke deres eget liv frem med energi. Der er ikke meget, der kan lyse op i den sorte bog om Benni Båt.[17]

 

Handler den virkelig om det, jeg tror, den handler om?

 

“ Jeg har købt Benni Båt til skolebiblioteket, men den står på den øverste hylde, der hvor man skal være mere end en meter og halvtreds for at nå op!” (citat fra en skolebibliotekar i Aars)

 

Jeg har bedt en stor gruppe danskundervisere (34 dansklærere, der underviser på mellemtrinet) om at læse Benni Båt med særligt henblik på, hvem de ville anbefale bogen til, og hvordan de eventuelt ville bruge den i undervisningen. Det kom der en længere og interessant diskussion ud af, hovedsynspunkterne var kort fortalt, at billederne var så uhyggelige, at bogen nødvendigvis skulle læses op. Teksten karakteriserede de som ”underlig”, ”kompleks” og ”tvetydig”. ”Handler den virkelig om det, jeg tror, den handler om?” som en af lærerne spurgte med forundring i stemmen.

Det vil jeg hermed give et svar på. Og svaret må læseren gerne få på forhånd, - Benni Båt handler virkelig om meget, den er underlig, kompleks og tvetydig.

Med udgangspunkt i denne dansklærerdiskussion fik en anden gruppe (30 lærerstuderende med linjefag i dansk) til opgave at læse ”Benni Båt” med særligt henblik på tematikken i teksten.[18]

Benni Båt handler (ifølge disse 30 læsere) om følgende:

- at Rosa er homoseksuel og kommer ud af skabet

- venskaber, tillid, ondskabsfuldhed, mobning, at være anderledes

- barndom, ungdom, kærlighed og kærlighedsproblemer

- at Benni ikke siger fra men lader sig køre rundt med

- vold, rygning, alkohol, familieforhold, undertrykkelse

- venskab, identitet og identitetskrise

- at stjæle, venskab, rygning

 

De mange mulige tematiske tilgange signalerer klart, at her er en kompleks bog. Her er ikke tale om, at kriterierne fra Sven Møller Kristensens børnebogskarakterskala er opfyldt. Her er ikke enhed, intensitet og kompleksitet. Her er blot en høj grad af kompleksitet.

 

Jeg ville nok ikke selv have valgt den bog

 

“En typisk kommentar fra en elev efter et tekstarbejde er: “Ja, jeg ville nok ikke selv have valgt sådan en tekst/bog, men den er faktisk interessant alligevel”. Og det er netop pointen med meget af det, vi læser: De skal præsenteres for det, som de ikke selv vidste, de gerne ville læse. Det er altså ikke analysen som sådan, der ødelægger teksten, men snarere den manglende  dialog omkring den.”[19]

 

Der er forskel på de bøger, man læser i sin ”egen tid” og de bøger, der bliver en del af skolekonteksten. Bøger kan åbnes for læseren, når de bringes ind i klasserummet. I den optimale undervisning vil der oftest blive investeret mere energi i fortolkningsfælleskabet, end man kan investere som individuel læser.

 

“Den energi, der opstår i et klasseværelse, når man inviterer engagementet indenfor, er altid dyrebar - på sigt også for de usikre, for det er den, der gør det muligt at fastholde den fælles koncentration. Omvendt set må engagementet ikke hele tiden vælte strukturen, for så mister timerne og dermed indlæringsprocessen kontinuitet, og læreren måske overblikket.”[20]

 

Den procesorienterede litteraturpædagogik, således som der redegøres for den hos Thomas Illum Hansen, har nogle kvaliteter, der gør den særdeles brugbar i forhold til danskfaglighed i folkeskolens litteraturundervisning.  Litteraturlæsning tilbyder en fremmederfaring og et andet blik på verden, mødet med denne andethed bliver sat i centrum under litteraturmødet. Eleven skal få øje på teksten og læse teksten. Eleven (og læseren) skal kunne sætte en parentes om sig selv og sige: ”Her findes en anden verden, hvad siger den om det at være menneske?”

Thomas Ziehes begreb om ”God anderledeshed” ligger bag denne pædagogik. Olga Dysthe, Anne Kari Skardhamar og Birte Sørensen står klart nok på litteraturlisten i Illum Hansens bog.[21]

 

”Den litterære dannelse er hverken et spørgsmål om at kunne konstruere og italesætte sit eget verdensbillede eller finde sig selv i kraft af litteraturen – som det ofte antages. I hvert fald ikke i første omgang. Tværtimod er den litterære dannelse knyttet til en ud-af-kroppen-oplevelser. Eller omvendt til en oplevelse af at en anden låner ens krop.” [22]

 

Den procesorienterede litteraturpædagogik

 

Skal man kort skematisere den procesorienterede litteraturpædagogik, så har den tre faser set fra lærersiden. Der er et ”ind i litteraturen”, et ”indenfor litteraturen” og et ”ud af litteraturens verden”. Set fra elev/læserside mener Illum Hansen, at elevernes perspektiv vil være mere koncentreret om opgaver i forhold til deres egen læseproces. Her kan man tale om fire faser, nemlig ”før I læser”, ”mens I læser”, ”efter I har læst” og ”tekstens verden – din verden”. Udfra lærersidens strategi kan  Benni Båt analyseres som følger.

 

 

 

Ind i litteraturen

 

Billedromanverdenen er udtryk for den nye komplekse børnelitteratur, hvor man har inviteret ”voksenforfattere” med ind i børnelitteraturens verden. Oscar K (K for klapøre) skriver rigtignok via sekretæren Ole Dalsgaard, der ofte skriver for børn, men Lars Bukdahl, Pia Juul og Katrine Marie Guldager er såvel børne – som voksenforfattere. Dansklærerforeningen har satset massivt med bogpakkeudgivelsen, der giver mange dansklærere og bibliotekarer bøgerne på hylden. Genrebetegnelsen er ny, der signaleres, at her er tale om noget særligt, det virker befordrende for nysgerrigheden og viljen til at lade sig overraske.

Dansklærerforeningens udgivelser læses sikkert altid med ”dansklærerblikket”. Hvad kan det bruges til? Hvem henvender det sig til? Hvad er temaet? Er det et undervisningsmateriale, jeg kan bruge? Disse spørgsmål lurer altid i baghovedet hos (dansk)lærere, især når det er dansklærerforeningens bogpakke, der åbnes.

”Ind i litteraturen” kan også rumme et indblik i en forfatters liv og værk, det er baggrundsviden om tekstens tema (historisk indplacering, kulturel baggrund mm), det er et spørgsmål om at afklare forventningen til teksten, således at læsningen kvalificeres. Hvem er Oscar K, og hvorfor er det en hund?[23]  Hvad signaleres med titlen Benni Båt? Og hvad signalerer bagsideteksten.?

Bagsidetekster er et helt kapitel for sig, her bør man som læser få et indtryk af, hvad man kan vente sig. Det er ikke altid, der er dækning for netop bagsideteksten.

”Bennis ven hedder August. Han er lidt af en gangster. Begge drenge drømmer om at få en hund, for hunden er menneskets bedste ven. Sådan en bedste ven får Benni brug for, da Tyvetøsen Rosa tvinger ham til at bokse mod Turco – en kæmpe kleppert på fjorten og mindst to meter høj. Med bare næver.” Sådan står der på bagsiden. Er det en fortælling om venskab, om hunde og om slagsmål, man kan forvente sig? Nej, det er misvisende. Forsidebilledets indhold er langt mere dækkende for romanens tema. Dobbelthed, angst, mørke og frygt lyser ud af Karrebæks to tynde drenge på forsiden, hvor der ikke er hverken hunde, klepperter eller venskab.

 

Forsidebilledet kan anspore eleverne til at danne sig en forestilling om, hvilke drenge der er hovedpersonerne i teksten. Hvordan føles det at stå i et par frysende shorts ude i gadelysets snefnugsstråler? En indfølende identifikation hos læseren kan begynde her.

 

Inden for værkets verden

 

Oplevelseslæsningen skal man ikke undervurdere. Læs først for oplevelsens skyld! Derefter er det interessant, om læseren bliver bevidst om sin egen læsning og får blik for de tomme pladser i teksten. Denne del af læseprocessen er mange dansklærere meget rutinerede i. Enhver tekst har sine særlige undervisningspotentialer, nogle tekster kalder på en sproglig analyse, andre på en tematisk analyse, andre igen er oplagte afsæt for meddigtning, for genrekendskab og meget andet.

Det særlige i Thomas Illum Hansens tilgang er at arbejde med tekstens tomme pladser, med overbestemthed og underbestemthed. Meddigtningsopgaver, ekspressive opgaver og refleksionsopgaver kan ofte give læseren et blik for, hvorledes alle tomme pladser udfyldes udfra læserens kulturelle kontekst. Analytiske opgaver kan sætte fokus på sprog og komposition. I lighed med Vibeke Hetmar[24] fremhæver Illum Hansen, hvorledes lærerens mesterfortolkning kan være en tolkning, eleverne kan spejle deres egen tolkning i. Mesterfortolkningen bør have en opsummerende og konkluderende karakter, for så vidt det er muligt. Hvad sker der videre med Benni Båt? Var Alfred i virkeligheden den samme som Rosa? Hvorfor havde Rosa valgt sine gangstervenner? Hvad skete med der med blodhunden?

Man kan også se på billedteksten. Læseren kan digte videre på slutopslaget, hvor Benni står vemodigt med en rose, mens Alfred, i bukser med gylp, står lidt genert og venter med sit fokus i modsat retning af Benni.De to får nok aldrig hinanden, - men det skulle de vel heller ikke?

 

Ud af værkets verden

 

Man læser bøger for oplevelsens skyld, for underholdningens skyld, for at få viden eller for at nå en erkendelse. Nok er det en fremmederfaring, der tilbydes i værket, men denne fremmederfaring skal altid have et tilknytningspunkt til læserens verden. Der må være noget, læseren kan spejle sit liv i. Intertekstualitet er også med her, ligeså er den historiske kontekst og læserens kontekst. ”Benni Båt” har mange referencer til målgruppens hverdag. Familiens interne stridigheder er en del af hverdagen for de fleste (heldigvis dog sjældent i form af regelmæssige bank til kvinder og børn), mobning kender alle til, enten det er som offer, tilskuer eller udøver, trangen til at redde sit selvværd med hvide løgne om store blodhunde er også genkendelig. Endelig er identitetsforvirringen og kønsproblematikken en livserfaring, der kendes af de fleste mellemtrinsbørn  (og af mange andre).

Fiktionen kan her tilbyde sig som en verden, der kan diskuteres udfra. Eleverne kan i fiktionens ramme diskutere de mere ømtålelige problemer uden at sætte sig selv (alt for meget) i spil. Det er her litteraturen har sin store kvalitet i pædagogisk øjemed.

 

Litteraturarbejde og fortolkning

 

Enhver fortolkning af en tekst bør give læsningen mere dybde, større bredde og give læseren indsigt i sig selv og værket – og verden. Alligevel kan der altid være grund til at påpege, at ikke al læsning skal følges af et omfattende litteraturarbejde.

Litteraturlæsning er ikke arbejde![25] (Jo, for nogle – men det bør det ikke altid være for skolebørn og studerende). Litteraturlæsning er også (forhåbentlig ofte) oplevelser og underholdning i en subjektiv læsning.

”Benni Båt” er et værk, hvor teksten (billeder og skrift) er så kompleks, at det er kvalificerende med en analyse. Dette gælder ifølge Bodil Kampp megen ny børnelitteratur. Bodil Kampp skriver:

 

“Børn synes dog ikke nødvendigvis, at den nye børnelitteratur er sjov lige med det samme. Den  fremstiller ikke på samme måde som den enklere og lettere litteratur en entydig helt i et lukket univers med et traditionelt fremadskridende handlingsflow, som man kan lade sig opsluge af. Derfor kræver det en ekstra indsats af læreren at introducere børn til den komplekse børnelitteratur.

Det er afgørende at man som lærer selv forstår, hvad bogen kan bruges til i forhold til eleverne - ved fx at afkode, hvad den trigger hos en selv, som får en  til at føle modstand. Måske er dens budskaber heller ikke så rare at have med at gøre - måske fortæller den ubehagelige ting om vores samfund - en kultur man måske ellers godt kan lide. Så må man være villig til at forholde sig  til det billede af barndommen, den nye litteratur fremstiller.”[26]

 

Billedopslaget af blodhunden (!) på side 44 kan danne afsæt for en diskussion om forskellen på virkelighed og forventning. Slagskyggen fra den lille spidssnudede sløjfebefængte hund er stor, mørk, truende og meget behåret. Det bliver et helt antikt platonsk skyggespil, der viser sig for beskueren. Hvad er virkelighed? Hvornår er man som læser så meget ude i tovene, at man ser det, man forventer at se, fremfor det, man i realiteten ser?

 

”Benni Båt” kan give anledning til mange overvejelser. Det bekymrende er, at der ikke er nogen slutning, der er end ikke nogen antydning af slutning. Der er kun åbne og tomme pladser, hvor læseren ikke kan finde hverken vejskilte eller fodspor at gå efter. Og hvad så?- Det må være læserens slutbemærkning. Og svaret gemmer sig sikkert i skabet hos Alfred, under dynen hos Benni Båt eller i sløjfehundens kasse. Og der bliver det. Benni må selv kæmpe sig ud af bokseringen. Der er ingen hjælp at vente fra verden – eller fortælleren.

 

 

 

 

Tak til kursisterne på ”Dansk på mellemtrin” i Aars

Tak til lærerstuderende på Aalborg Seminarium, hold 25.1 og 24.1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Efterskrift:

 

At læse er at (over)Se

 

Levede jeg så op til mine egne ambitioner om at skrive godt, klogt og underholdende? Nej, selvfølgelig lykkedes det ikke helt. Jeg bliver, som mange af mine kolleger, fanget ind i fagsproget og ”seminariejargonen”, jeg ser mig selv bruge ord, jeg på ingen måde synes bør være en del af en horisontal kommunikation, og jeg bliver ikke tilstrækkelig skarp i mine synspunkter.

Sådan må det så være. Dette er ikke den virkelige virkelighed, det er dels en ”virkelig” artikel til ”Børnelitteratur. Læsninger og undervisning”,  og dels er det en eksamensopgave i Masteruddannelsen i Børnelitteratur. Eksamensopgaven har sin genre og sine krav. På Masteruddannelsen skal jeg være rimelig velfunderet i teorien, jeg skal gerne vise, at jeg kan bruge det faglige indhold fra modulet, og jeg har i min artikel en dobbelt læserhenvendelse – dels min vejleder, eksaminator og censor og dels de ”virkelige” læsere af artiklen.

Læsergrupperne vil hver især vurdere teksten: ”Skal vi læse Benni Båt med 5. C?” tænker dansklærerne. ”Holder artiklen sig indenfor studieordningens indholdsrammer?” tænker eksaminator og censor.

Jeg kan kun håbe på, at der fra begge grupper vil lyde et mere eller mindre overbevisende: Ja!

 

 

 

 

 

 

Litteraturliste

 

Primærlitteratur:

 

Bukdahl, Lars og Morten Voigt: Mars er for tabere, Dansklærerforeningen 2005

Guldager, Katrine Marie og Claus Rye Schierbeck: Kevins hus, Dansklærerforeningen 2005

Juul, Pia: På Jagt, Dansklærerforeningen 2005

Karrebæk, Dorte og Otto Dickmeiss: Emmely M, Dansklærerforeningen 2005

Kvist, Hanne og Cato Thau-Jensen: Jeg er Frede, Dansklærerforeningen 2005

Oscar K og Dorte Karrebæk: Benni Båt, Dansklærerforeningen 2005

 

Sekundærlitteratur:

 

 

Andersen, Hans Ø.: Flow og pædagogik, Dafolo 2002

Barthes, Roland: ”Billedet retorik” i Bent Fausing og Peter Larsen: Visuel Kommunikation, Medusa 1980

Christensen, Nina: Den danske billedbog 1950 – 1999, Roskilde Universitetsforlag 2003

Christensen, Nina: Barnesjælen, Høst og Søn 2005

Eriksen, Dorthe m. Fl. : Børnelitteratur, læsninger og undervisning, Dansklærerforeningen 2004

Esmann, Karen m. Fl. Dansk i dialog, Dansklærerforeningen 2000

Fælles Mål, Undervisningsministeriet, faghæfte for dansk, 2003

Illum Hansen, Thomas: Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen 2004

Knudsen, Ann Elisabeth: Pæne piger og dumme drenge, Schønberg, 2002

Knudsen, Susanne V.: Fodspor og vingesus, Munksgaard 1996

Kulturministeriets kampagne om børn og bøger, Biblioteksstyrelsen: Læselyst nu, 2004, Børnehavebiblioteket, Læsningens Magi, Mulighedernes verden, Litteraturen, Den blå Drage,

Mørch-Hansen, Anne: Billedbøger & Børns billeder, Høst og Søn, 2000

Nikolajeva, Maria: Billedbogens Puslespil, Høst og Søn 2004

Panofsky, Erwin:  i Bent Fausing og Peter Larsens:Visuel Kommunikation I - II, medusa 1980

Schnack, Karsten red. : Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004

Skøtt Andersen, Erik m. Fl. : Børnelitteratur, læsninger og undervisning, Dansklærerforeningen 2003

Sørensen, Birte m. fl. : Danskdidaktik i praksis - brudstykker af et mønster, Kroghs forlag 2004

Wang Hansen, André: Billedbøger. En debatbog om billedet, bogen og barnet. Århus Universitetsforlag 1989

Weinreich, Torben: Bøger kan brænde, DLH 1996

Øster, Anette: Læs, !les, Läs, Roskilde Universitetsforlag 2004

 

www.dansklf.dk - Dansklærerforeningens hjemmeside, hvor der findes undervisningsmateriale, anmeldelser mm.

 

 

 

 

Til XXXXX

Fra Redaktionen af Børnelitteratur. Læsninger og undervisnig

21. april 2005

Kære  xxxxx

 

I lighed med de to tidligere år udgiver Dansklærerforeningen også i år en artikelsamling om (og kaldet) Børnelitteratur. Læsninger og undervisning. Til hvert års udgivelse inviterer vi en række forfattere, forskere og undervisere fra Danmark, Norge og Sverige til at bidrage, og det er i den forbindelse vi henvender os til dig.

 

Hvert år sit emne, og i år lyder overskriften Drømmen om børnelitteratur. Vi håber på at kunne nærme os svar på spørgsmål som: Hvad er en god børnebog – set med barnets øjne, med børnebogsforfatterens øjne og med underviserens øjne? Og måske er børnelitteraturen kun en drøm? Vi vil med andre ord gerne bringe Per Højholts polemiske udtalelse fra 1990 på banen igen. Den lød sådan her:

»Børnelitteratur er én ting, voksenlitteratur en anden – når jeg hævder, at børnelitteratur ikke er kunst er det ikke nogen nedvurdering, men en karakteristik - for en børnebogsforfatter er nødt til at tage hensyn, som ikke rager kunsten, men rager langt ind i pædagogikken.«

 

En anden markant udtalelse om børnelitteratur kommer fra K. E. Løgstrup og lyder: »Kun en nidding tager livsmodet fra et barn.« Underforstået at der altså er grænser for hvad litteratur til børn kan beskæftige sig med, og at børnebogsforfatteren er nødt til at udøve en form for selvcensur.

 

Bøger til børn skrives af voksne, og i en undervisningssammenhæng står der endnu en voksen mellem barnet og bogen, nemlig læreren. Når vi bruger børnelitteratur i undervisningen som der er tradition for i den danske folkeskole, er der er altså ofte to voksne der vil barnet noget med bogen. Alligevel er det vel de færreste børnebogsforfattere der mener at de skal opdrage børnene gennem de bøger de skriver, og tilsvarende de færreste undervisere der går på biblioteket for at finde opdragende børnelitteratur til deres elever. Når voksne vælger litteratur til børn, må man gå fra at de vælger efter hvad de selv opfatter som kvalitet.

 

Børnelitteraturen skal altså hverken opdrage eller tage livsmodet fra læserne, men hvad skal den egentlig? Hvordan vil du beskrive din drøm om børnelitteratur som lærer og forsker?

 

Børnelitteratur. Læsninger og undervisning 2005 udgives i et samarbejde mellem Folkeskolesektionen og Sektionen for Videregående uddannelser i Dansklæreforeningen – målgruppen er altså folkeskolelærere, lærerudannere og lærerstuderende.

 

Deadline for artikler er 3. august 2005. Den enkelte artikel må højest være 8 x 2000 typografiske enheder, og honoraret for en artikel er kr. 2.000,00.

Når du ved om du har mulighed for at bidrage til Børnelitteratur. Læsninger og undervisning 2005, må du meget gerne meddele det til:

 

Kamilla Löfström Kristensen

Dansklærerforeningens Forlag

Rathsacksvej 7, 1. sal

1862 Frederiksberg C

klk@dansklf.dk

direkte tlf. 3327 6076

 

Med venlig hilsen

 

 

Kamilla Löfström Kristensen

(På redaktionsgruppens vegne)

 

 

 

 

 

 

 



[1] Kurset giver dansklærerne mulighed for en vis erfaringsudveksling. Deres hverdag er ofte præget af (ikke overraskende) mangel på tid til at sætte sig ind i nye tekster. Derfor er kurset et møderum for nye tekster og velafprøvede didaktiske strategier, men forhåbentlig gives der også inspiration til ny litteraturpædagogik på samme kursus. Man kan som seminarielærerglæde sig over, at der findes så mange dansklærere, der engageret arbejder på at gøre alle mulige tekster vedkommende for eleverne. Men det kan er bekymrende på fagets vegne, at der gives så få muligheder for videreuddannelse til dansklærerne.

[2] Eleverne skal ifølge Fælles Mål, trinmål for 4. klassetrin kunne ”læse sikkert og med god forståelse, læse skønlitteratur og faglitteratur skrevet for aldersgruppen, oversigtslæse og punktlæse.....” med mere.

[3] Eksempelvis ”Vilde Veje”

[4] Illum Hansen er først og fremmest litteraturpædagog. Dysthe, Skarhamar og Hetmar læser jeg som didaktikere, der også tænker litteraturen ind i didaktikken. De har forskellig indgangsvinkel, men grundholdningen hos alle er, at elevens egen kontekst skal bringes ind i spil med litteraturens verden.

[5] ”tekster og andre udtryksformer” er et begreb, der anvendes ofte i Fælles Mål. Eleverne skal kunne ’læse’ såvel skrevne tekster som andre udtryksformer såsom billeder. Billedlæsning på eksempelvis Nordjyllands Kunstmuseum indgår altid i min danskundervising på seminariet. – Og dermed giver det en vis afsmittende effekt i folkeskolens danskundervisning. Håber jeg.

[6] Maria Nikolajeva: Billedbogens Puslespil, Høst og Søn 2004

[7] ibid. P. 26

[8] Billedblikke..... inspireret af et kursus med Hanne Bøgesvang, Aalborg Seminarium

[9] Flow-teorien (Mihaly Csikszentmihalyi) beskriver, hvorledes fordybelsen og forglemmelsen er en helt særlig koncentrationskrævende læringsaktivitet, der trænes ved fiktionslæsning. Man kan dog ikke samtidig have dobbeltblikket som dansklærer på. Susanne V. Knudsen har beskrevet de to (og flere) læsestrategier i eksempelvis ”Fodspor og vingesus” fra 1996.

[10] Titlen fra denne friskolesang  hedder  ”Det gådefulde folk”. Tekst og musik er af svenskeren Olle Adolphson. Teksten er oversat til dansk af Chr. Hostrup, derudover var ”Børn er et folk” i 1978 titlen på en udstilling om børn og kultur på Louisiana, men det er først og fremmest et udsagn, der dækker over et særligt børnesyn, hvor børn er kompetente og selvberoende individer.

[11] Her kan henvises til Torben Weinreich: ”Bøger kan brænde”, DLH 1996, Anette Øster: ”Læs, !les, läs”, Roskilde Universitetsforlag 2004

[12] Måske lyder dette en anelse indviklet, men læs i Ann E. Knudsens bog: ”De pæne piger og de dumme drenge”. Hun kan gøre enhver hjernevirksomhed interessant og vedkommende, og hun forklarer med sin baggrund som hjerneforsker den nævnte forskel på drenge og pigers læseindlæring.

[13] ”Forankringen er den lingvistiske meddelelses hyppigste funktion; ...” skriver Roland Barthes i ”Billedets retorik”

[14] Forsøget underbygger min hypotese om, at billede og tekst fortæller den samme grundlæggende fabel. Det er ikke et veldokumenteret forsøg.

[15] Det kan naturligvis diskuteres om et familieliv er konventionelt, når der er bank og vold. Det konventionelle refererer her udelukkende til det faste kønsrollemønster, der bevirker, at det hovedsagelig er  kvinder, der udsættes for vold. Beklager.

[16] Drengene ryger fortrinsvis stjålne mentholcigaretter, men det antydes på ingen måde, at dette er en usund beskæftigelse. Og set i forhold til hvor mange bank de får, så skader det nok heller ikke helbredet væsentligt.

[17] Omslaget har sort som grundfarve. Sort, brun og andre jordfarver er gennemgående baggrundsfarver i Karrebæks fortælling.

[18] Gruppen fik kun teksten, ikke billederne, da jeg ville undersøg, hvorledes teksten blev tolket uden billederne som medfortolker.

[19] p. 61 i Birte Sørensen m. fl.: Danskdidaktik i praksis

[20] p. 59 i Birte Sørensen m. fl.: Danskdidaktik i praksis

[21] ”Man må give elevene de redskaper de trenger for at kunne lykkes” – sådan hedder en artikel af Olga Dysthe. For mig at se er det netop det, den procesorienterede litteraturpædagogik forsøger. Eleverne skal vide hvordan man KAN forholde sig til tekster, - så kan de bagefter vælge hvordan netop de vil forholde sig til en tekst.

[22] Thomas Illum Hansen,  p. 11

[23] “ I foråret 1998 mødte Oscar K (K for  Klapøre) Ole Dalsgaard der stod foran lågen til sin have i Spanien da en hundehandler kom forbi med en hund i snor og tilbød ham den for en krone. 1 krone. Det var ellers en dejlig hund............... ”

[24] Vibeke Hetmar gør i artiklen ”Kulturformer  som didaktisk kategori – litteraturpædagogisk konkretiseret” rede for sit (nye) syn på glæden og nytten af lærerens mesterfortolkning som en del af fortolkningsarbejdet i klassefællesskabet.

[25] Beth Juncker har skrevet: ”Ingen børn udvikler læselyst ved at blive tvangskonfronteret med litteratur. Vores allerstørste problem i øjeblikket er, at vi er med til at bremse børns mulighed for at udvikle læselyst og læseglæde, fordi vi er så usandsynligt fokuseret på, at de skal lære at læse, at vi kommer til at presse for meget på.” Læselyst, læsningens magi, Bibliotekststyrelsen, 2004,

[26] Læselyst nu – Læsningens magi, biblioteksstyrelsen 2004, Bodil Kampp